Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 juin 2014, Juin

[" PER 53 BAnQ REVUE DE LA SOCIÉTÉ 14 DES PROFESSEURS ay J D'HISTOIRE DU QUEBEC , x ad av & Mise Lees sv +! Join, x = NA > X SK: Re AN Sn Se = SE 4 - : FN\u201d > à eve gr \u2014 = ap! ev oe - - oe - en tr Chemise & + 1) 0 ole = - de Gré - ty ak E100.TISatioN dk pren rate S NT) OL atIO, 11 UIC 0 > : * SIN \u201c+ 4 > RO A, \u201cond ta a 5 Xn I a i 7 te I i oe.2 Ben 4,9 « 5 a, + vtr + ig ~~ \u2014 2 ~ > ~ Tey se ANNEES ° DB: D 4 > > - _\u2014 \u201cJ OLUME 52 ZNO 3 yy LEY aXe, : Apa ~ SEY, Le > ~~ + Société des | professeurs À d'histoiredu | Québec fes toi BT 7.07 fon ET bY + i Ip 5 ab, pi dso STRAT Fe Lom 00 SE PS gt > Ep * ; cu LE â fr Leper © 1 7 ET A > bé: AT Sa % Ty Ra 5 > a AE Frog?IRE 27.MBA 2 So.wv Prt so G ; IB PAT gos kT.po, 2 é Bat?Poot a: [# HO.A PEER OINE a 68 TE ATA et) - Pre it 2 4 od Ay f Re: x 4 sii A 4 HW Ta Tee > p4 - TPT a ER * 3 [ ma A = 5 CN 5 Sheer A SRL a - amas 3 a ' 3 3, ND) ) TRE & oh be + 3 hE Re ETE Rs rer dada e Histoire, ressources éducatives et didactiques au ; 1! [| Conférence d'ouverture : programme » Salon des exposants Historienne Béatrice Richard Souper spectacle avecla La conscription de 1917 chanteuse Nadya Blanchette Détails et formulaire d'inscription sur http://sphq.recitus.qc.ca Reve, Traces Volume 52 no 3 e Été 2014 SPHQ Mot du président Raymond Bédard 3 Pleins feux sur l\u2019histoire Adrien Arcand, journaliste antisémite canadien-français et chef des « Chemises bleues » Hugues Théorêt 5 Lieux de mémoire Grosse-Île ou l\u2019île de la quarantaine Raymond Bédard 9 Activités en classe Utiliser le film historique en classe : un récit de pratique Didactique en mouvement Vincent Boutonnet 27 Les articles de nature didactique dans la revue Traces en 1998 et 1999 Félix Bouvier, Jean-François Cardin et Catherine Duquette Un projet pédagogique sur les traces des années 1960 12 Raymond Bédard 31 Le saviez-vous ?Compte rendu Un père fondateur magnifique, Le 100° anniversaire du pire désastre Samuel de Champlain maritime au Canada : le naufrage de Félix Bouvier 25 l\u2019Empress of Ireland Geneviève Goulet 35 Légende de la page couverture En 1909, en souvenir du drame irlandais de 1847, I'Ancient Order of Hibernia érige une croix celtique Quoi de neuf?qui devient le symbole de Grosse-Île.Trois plaques ; commémoratives en gaélique, en anglais et en français, Côté livres 37 sont fixées à cette croix.Côté musées 39 Revue de la SPHQ | Été 2014 TRACES | Volume 52 no 3 1 La Société des professeurs d'histoire du Québec (SPHQ) a été fondée à Québec le 20 octobre 1962 à l\u2019initiative du professeur Pierre Savard (1938-1998), secrétaire de l\u2019Institut d\u2019histoire de l\u2019Université Laval, avec la complicité du professeur Marcel Trudel (1917-2011), de la même institution, et de l\u2019abbé Georges-Étienne Proulx (1921-1998).La SPHQ a pour mission de promouvoir l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, sous tous ses aspects auprès de ses membres et de la population en général, et de contribuer à assurer l'information et le développement professionnel de ses membres.À cette fin et par son expertise, elle peut mener des campagnes d\u2019information et d'éducation, faire des représentations et des recherches concernant l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, développer des alliances avec d\u2019autres organismes et prendre tout autre moyen jugé utile pour réaliser cette mission.La revue Traces vise à assurer la diffusion de l\u2019information et le développement professionnel des membres de la SPHQ.Elie se veut un outil de perfectionnement pour tous ceux que l\u2019enseignement de l\u2019histoire intéresse, et le promoteur de l\u2019enseignement des sciences humaines au primaire et de l\u2019histoire au secondaire.Le nom Traces a été choisi pour rappeler les fondements de l\u2019Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint, en second lieu, l'empreinte particulière laissée par l\u2019enseignement de l\u2019Histoire sur l\u2019individu qui le reçoit.[| évoque finalement l\u2019action et l\u2019influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l\u2019Histoire et de son enseignement au Québec.Comité de rédaction : Raymond Bédard, Félix Bouvier, Marc-André Éthier, Geneviève Goulet Révision des textes : Suzanne Richard Infographie : Lucie Laguë, Sandrine Bédard Impression : Imprimerie des Éditions Vaudreuil, 2891, du Meunier, Vaudreuil- Dorion, Québec, J7V 8P2 Publicité : Raymond Bédard raymondbedard@hotmail.com Abonnement et distribution : Louise Hallé Jhalle2@videotron.ca Site Internet : Laurent Lamontagne Dépôt légal : Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada, ISSN 0225-9710.Envoi de publication no 40044834.Port de retour garanti.Date de parution : juin 2014 Indexé dans Repère.Reproduction autorisée avec mention de la source, à moins d\u2019avis contraire.Les opinions exprimées dans les articles publiés dans ce numéro n'engagent que la responsabilité de leurs auteurs.Les titres, textes de présentation, encadrés, illustrations et légendes sont de la rédaction.Correspondance Revue Traces de la SPHQ 1319, chemin de Chambly, bureau 202 Longueuil (Québec) J4J 3X1 Publicité : raymondbedard@hotmail.com Site Internet : http://spha.recitus.ge.ca/ Adhésion annuelle à la SPHQ avec 4 numéros Individu : 65 $ Institution : 75 $ Retraité ou étudiant : 35 $ Frais de poste et de manutention inclus 2 TRACES | Volume 52 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2014 Priv\u2019 En cola Jens Sherbro aux élu résultats us Tne Jy opm Serr Filia ne ca Traces Dass ime Cadi des che Bouvier Pours publiés factor Une y Wigs Dot nes Sou a if | mg Meng Ou ik ( Oly fg Cg Revs - Mot du président Raymond Bédard Tose hement a SPHQ espère que l\u2019arrivée au pouvoir d\u2019un gouvernement libéral sous la direction de M.Philippe Couillard, ainsi que la nomination de M.Yves Bolduc comme nouveau ministre de l\u2019Éducation, du Loisir et du Sport, permettront la poursuite de la réflexion bien engagée sur le réaménagement du programme d\u2019histoire du Québec et du Canada au secondaire.La mise en place de projets pilotes dans les écoles est une initiative qui va dans la E bonne direction et que nous souhaitons voir se concrétiser tel que prévu dès de maine Fl Goulet jé oh méros i Wo cet automne.Prix d\u2019excellence universitaire En collaboration avec les responsables des programmes d\u2019enseignement au secondaire de l\u2019Université de Sherbrooke et de l\u2019Université de Montréal, la SPHQ offre aux étudiantes et étudiants qui ont obtenu d\u2019excellents résultats académiques un prix qui consiste dans une inscription gratuite au congrès ainsi qu\u2019un abonnement à la revue Traces pour une année.Les étudiantes s\u2019étant mérité le prix de 2014 sont Mélanie Grondin de l\u2019Université de Sherbrooke et Sarah Veillette de l\u2019Université de Montréal.Félicitation à ces deux lauréates auxquelles nous souhaitons une carrière enrichissante en enseignement de l\u2019histoire.Traces de l\u2019été Dans ce numéro de Traces, l\u2019historien Hugues Théorêt résume le parcours méconnu d\u2019Adrien Arcand, fasciste canadien-français qui fonda les chemises bleues inspirées des chemises noires de Mussolini.De leurs côtés, Félix Bouvier, Jean-François Cardin et Catherine Duquette poursuivent le recensement des articles sur la didactique publiés dans Traces dans les années 1998 et 1999.Dans la chronique Activités en classe, Vincent Boutonnet décrit une approche concrète de l\u2019utilisation du cinéma dans les cours d\u2019histoire tandis que je vous expose les étapes d\u2019un projet pédagogique réalisé l\u2019an dernier sur les traces des années 1960.Geneviève Goulet, du comité de rédaction, souligne le centenaire du naufrage de l\u2019Empress of Ireland auquel le site historique maritime de la Pointe-au-Père est dédié.En plus, des rubriques sur les nouveautés littéraires et muséales, une nouvelle rubrique voit le jour, Lieux de mémoire.Dans ce numéro, je vous entretiens de Grosse-Île ou Île de la quarantaine, sorte d\u2019« Elis Island » canadien où ont transité pendant un siècle des milliers d\u2019immigrants en quête de jours meilleurs.Congrès automne 2014 Revue de la SPHQ | Été 2014 Wi Là i A A Axé sur le thème de La Grande Guerre (1914-1918), le 53° congrès prend forme.L\u2019historienne Béatrice Richard prononcera la conférence d\u2019ouverture et abordera notamment la conscription de 1917 au Québec.Comme toujours, le congrès présente des ateliers à contenu didactique et pédagogique ainsi que des ateliers d\u2019historiens qui viennent partager leurs connaissances dans des domaines spécifiques.M.Beauchemin viendra nous faire part des conclusions du rapport Le sens de l'histoire, suivi d\u2019une table ronde sur l\u2019orientation possible du nouveau programme.À cela s\u2019ajoute le salon des exposants où éditeurs, agences de voyage étudiant, institutions publiques et autres organismes voués à l\u2019histoire, vous informent de leur produits et services.Un souper spectacle mettant en vedette la chanteuse Nadya Blanchette est aussi au programme.Le programme complet du congrès sera dans le numéro d\u2019automne de Traces, disponible dès la rentrée des classes.Lecture d\u2019été En terminant, a ceux qui aiment lire des polars historiques assis confortablement sous le parasol, sur la plage ou en voyage, je vous suggère une lecture d\u2019été.Les cahiers de l\u2019Aliéniste de Jacques Côté, publié chez l\u2019éditeur Alire et dont les trois premiers tomes sont déjà parus, vous transporte dans l\u2019univers de Georges Villeneuve, médecin légiste et surintendant de l\u2019asile Saint-Jean-de-Dieu à la fin du 19° siècle.Le premier tome, Dans le quartier des agités, nous transporte à Paris en 1889 pour un congrès international de médecine mentale.Le second, intitulé Le sang des prairies, nous fait revivre la vie militaire d\u2019un régiment lors de la rébellion du Nord-Ouest.Dans le troisième tome, Et à l'heure de votre mort, l\u2019action se déroule dans Griffintown en 1894 et nous amène à la poursuite d\u2019un faiseur d\u2019ange.Je vous souhaite un bel été et bonne lecture ! TRACES | Volume 52 no 3 3 Une extraordinaire ressource en ligne gratuite pour appuyer l\u2019enseignement de l'histoire : > Émergence d\u2019une société en Nouvelle-France 1608-1760 > Formation de la fédération canadienne, 1850-1929 > Modernisation de la société québécoise, 1929-1980 > Et autres périodes.& » 7 ENCYCL(3)PÉDIE DU PATRIMOINE CULTUREL DE L'AMÉRIQUE FRANÇAISE www.ameriquefrancaise.or Prix «Coup de cœur» des Mérites du français pour «la richesse et l'excellence» de son site web dans les TI en 2011 \\7 > 7 500 illustrations regroupées par sujets, mises en contexte dans 315 articles portant sur des sujets comme La Grande paix de Montréal et l'expansion territoriale, les Rébellions de 1837-38 et le développement industriel, la Bolduc et le droit de vote des femmes, l'avènement de la télévision et Expo '67.UN JEU VIDEO SERIEUX SUR LA TRAITE DES FOURRURES > 545 chansons présentées dans un module interactif expliquant les rapports entre la chanson populaire et la société entre 1900 à 2009 > 175 vidéos d'archives et contemporaines > 100 photos panoramiques en 360 degrés Mission Patrimoine Chanson francophone Théâtre francophone Jeu vidéo et modules interactifs TRACES | Volume 52 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2014 A rare Hugue Docto li | À Hewes étions «File pour ls i en 1809 thepen es; Ame de cha pis de Mor Mil, En 19% Tau ltr Alvi fais Ses hel Par qi 199 Qty egg 4 Co $l rg, ley hig; Coney Fig de 0 { ee 4 Adrien Arcand, journaliste antisémite canadien-français et chef des «Chemises bleues » Hugues Théorêt Doctorant en histoire, Université d\u2019Ottawa l\u2019histoire idéologique du Québec, le Canadien d\u2019extrême droite | \u2019historien Hugues Théorêt nous entretient ici d\u2019un personnage de Adrien Arcand, sujet qu\u2019il aborde dans son ouvrage Les chemises bleues : Adrien Arcand, journaliste antisémite canadien-français, publié aux éditions Septentrion en 2012.« Führer canadien » pour les uns, « Soldat du Christ » pour les autres, Adrien Arcand a été la figure de proue de l\u2019antisémitisme au Canada au XX° siècle.Né à Montréal en 1899, Adrien Arcand est le fils de Narcisse Arcand, charpentier et syndicaliste, originaire de Saint-Joseph- de-Deschambault dans le comté de Portneuf, et de Marie- Anne Mathieu, directrice d\u2019école, organiste et maîtresse de chapelle, originaire de Sainte-Marie-de-Beauce.Après des études au Collège de Saint-Jean, au Collège de Montréal, au Collège Ste-Marie puis à l\u2019Université McGill, le jeune Arcand fait carrière dans le journalisme.En 1920, 1l fait ses débuts à La Patrie et au Star avant d\u2019aboutir à La Presse où il travaille comme critique littéraire.Congédié du quotidien en 1929 à cause de ses activités syndicales, Arcand bascule rapidement dans le fascisme, l\u2019anticommunisme et l\u2019antisémitisme.Dans ses hebdomadaires Le Goglu, Le Miroir, Le Chameau, Le Patriote, Le Fasciste canadien et Le Combat national, qu\u2019il publie avec l\u2019imprimeur Joseph Ménard de 1929 à 1939, Arcand dénonce les gouvernements libéraux \u2014 à Québec comme à Ottawa \u2014 qu\u2019il associe aux « Rouges » de Moscou, répudie les communistes et pourfend les Juifs.Sa croisade antisémite débute en 1929 lorsque le gouvernement libéral de Louis-Alexandre Taschereau introduit à l\u2019Assemblée législative à Québec le projet de loi 208, qui accorde des écoles confessionnelles aux Juifs à Montréal.Cette polémique est amplifiée par la concurrence économique que se livrent Juifs et Canadiens français dans le contexte de la crise de 1929.En 1931, plus de 60 000 Juifs vivent au Québec, en majorité à Montréal.Revue de la SPHQ | Été 2014 Ils sont prolétaires, marchands ou membres de professions libérales, emplois traditionnellement occupés par les Canadiens français.Arcand s\u2019abreuve de cette rivalité pour cracher son encre vitriolique dans ses journaux à coups de gros titres comme « Les Juifs sont des voleurs », « Le Juif est malhonnête », « Les Juifs sont des tueurs d\u2019enfants chrétiens », etc.On incendie son imprimerie en 1931.On le poursuit pour libelle.Mais rien ne l\u2019arrête.Arcand a des contacts en haut lieu.En 1930, il fait campagne pour le futur premier ministre du Canada, le conservateur Richard B.Bennett.Mais son principal mécène est le docteur Paul- Émile Lalanne, un riche médecin de Montréal qui pratique des avortements.Ce « faiseur d\u2019anges », qui avait été formé à Paris au début du XX siècle, finance les journaux d\u2019Arcand.Antisémite fanatique, le docteur Lalanne voue un culte à la croix gammée que l\u2019on retrouve affichée partout dans sa villa en banlieue de Montréal!.En 1934, Adrien Arcand s\u2019inspire de l\u2019avènement au pouvoir d\u2019Hitler en Allemagne, et fonde le Parti national social-chrétien (PNSC).Ses membres, appelés les Chemises bleues, portent l\u2019uniforme militaire et arborent fièrement la croix gammée.Le PNSC plaide en faveur de l\u2019unité nationale du Canada et de l\u2019instauration d\u2019un État corporatiste chrétien.En 1935, Adrien Arcand lance son journal, le Fasciste canadien, qui affiche l\u2019écusson du parti, un svastika omé de feuilles d\u2019érable et d\u2019un castor, les deux symboles traditionnels du Canada.Parmi ses correspondants, Adrien Arcand compte des fascistes anglais dont Sir Barry Domville, Henry Hamilton Beamish, fondateur des Britons, une organisation fasciste TRACES | Volume 52 no 3 5 et antisémite anglaise, et Oswald Mosley, chef de la British Union of Fascists.Arcand, qui ressemble physiquement à Mosley, ne cache pas son admiration pour la monarchie britannique bien qu\u2019il soit un fier Canadien et un fervent catholique.Arcand correspond également avec des antisémites français disciples d\u2019Édouard Drumont, en particulier Henry Coston, Urbain Gohier, Darquier de Pellepoix et Louis-Ferdinand Céline qu\u2019il rencontre à Montréal en mai 1938.Dans les années 1930, Adrien Arcand participe activement à la diffusion des Protocoles des Sages de Sion au Canada, aux États-Unis et ailleurs dans le monde.Il apporte aussi sa contribution en produisant et en diffusant aux quatre coins du globe un document hautement antisémite, intitulé La Clé du Mystère.Ce texte, traduit en anglais sous le titre de Key to the Mystery, a pour objet de prouver l\u2019authenticité des théories avancées dans les Protocoles des Sages de Sion en citant hors contexte des déclarations d\u2019écrivains et de personnalités juives connues dans le monde, lesquelles tentent de démontrer que le peuple juif aurait orchestré un complot visant à dominer le monde.Dans une lettre datée du 14 septembre 1937, adressée au premier ministre canadien William Lyon Mackenzie King, le secrétaire général du Congrès juif canadien, H.M.Caiserman, soutient qu\u2019un million d\u2019exemplaires de cette brochure, 500 000 en version originale et 500 000 en traduction anglaise, auraient été imprimés en 1937 à Montréal aux presses du journal L'\u2019Ilustration Nouvelle où Arcand travaille comme journaliste tout en vaquant à ses occupations de chef du PNSC?, Le chiffre avancé par Caiserman est sans doute exagéré, mais l\u2019ouvrage d\u2019Arcand n\u2019en exerce pas moins une certaine influence dans les milieux antisémites mondiaux.Selon Pierre-André Taguieff, Henry Coston se serait inspiré de La Clé du Mystère pour confectionner un dossier sur « la conspiration juive » paru dans la première livraison de sa revue Le Siècle nouveau, en octobre 1937°.Toujours en France, La Clé du Mystère aurait été distribuée en 1937 lors de réunions publiques du Rassemblement antijuif de France, qu\u2019a formé Darquier de Pellepoix avant la Seconde Guerre mondiale*, Cette information est confirmée dans une lettre échangée entre le comité exécutif du Congrès juif mondial à Paris et le secrétaire général du Congrès juif canadien à Montréal, le 5 octobre 1937.Le document fait état des dommages causés par La Clé du Mystère en France et des efforts consentis par les groupes de défense des Juifs pour 6 TRACES | Volume 52 no 3 en empêcher la distribution dans l\u2019Hexagone : « Elle est distribuée par le Centre de propagande antijuive.Nous faisons tous nos efforts pour empêcher sa propagation aussi radicalement que cela a été fait en Suisse et nous vous tiendrons au courant des résultats obtenus?®.» En 1938, le PNSC, la Canadian Union of Fascists et le Canadian Nationalist Party unissent leurs forces pour fonder le Parti de l\u2019Unité nationale du Canada (PUNC).Adrien Arcand en devient le chef.Les membres du PUNC remplacent le traditionnel svastika par un flambeau, symbole de la culture occidentale chrétienne, entouré de feuilles d\u2019érable et surmonté d\u2019un castor.La décision d\u2019Arcand d\u2019abandonner le svastika n\u2019est pas étrangère à la détérioration des relations entre le Vatican et le parti nazi.Le 14 mars 1937, jour de la Passion, le pape Pie XI condamne le paganisme nazi dans l\u2019encyclique Mit brennender Sorge (« avec la plus grande inquiétude »).Dès lors, Adrien Arcand se dissocie publiquement d\u2019Hitler, sans toutefois condamner l\u2019antisémitisme du chef nazi.Selon la Gendarmerie royale du Canada et le Congrès juif canadien, qui ont tous deux infiltré le mouvement d\u2019Arcand dans les années 1930, le PUNC aurait attiré 6 000 membres au Canada, dont 5 000 au Québec, à la fin des années 1930.Or ce chiffre nous apparaît exagéré.En effet, les assemblées du parti d\u2019Arcand attirent tout au plus de 300 à 400 personnes.Arcand et son imprimeur Joseph Ménard peinent souvent à financer l\u2019impression de leurs journaux.Arrêté en 1940 puis emprisonné durant toute la Deuxième Guerre mondiale, Adrien Arcand recouvre la liberté en 1945.Il profite du contexte de la vague anticommuniste issue de la Guerre froide pour poursuivre sa campagne de propagande haineuse contre les Juifs.En 1950, Adrien Arcand publie un fascicule de vingt- deux pages intitulé La République Universelle dans lequel il soutient que les deux guerres mondiales ne furent que les premières étapes d\u2019une « révolution mondiale » fomentée par les Juifs.Dans le mensuel L\u2019Unité nationale, qu\u2019il lance en 1953, Arcand recycle ses théories d\u2019avant-guerre sur de présumés complots judéo-communistes visant à dominer le monde.Arcand, et ses acolytes, y présentent les Juifs comme les géniteurs du communisme dans le monde.On le constate dans chacune des éditions de L'Unité nationale, dont celle de février 1954 : Le communisme a été, dès son origine, ses premières proclamations, une idée juive.Les grands prophètes Revue de la SPHQ | Été 2014 Mais son fn fh de 1949 fra i pile déverse Br 16 de ge Sou cent vers Au millions Bien 60 Virovi du monc FE Fn 196 Eh Arcand se défin poli alm Den de das.Le valeurs ise, (Hl & \u20ac Pate gy Wf 5 py PIN, uP bey og Gees | - ng le pan :PeX] ve M de »] (Hil Dat ès ul \u2018Arend enh bc, à hf fi, il SOS Jos nae! fonte Gere we eve | qe iv ie Admin vig: pe wl ened , gl gle sa} it os wb fes fs £0 du communisme ont tous été des Juifs ou des demi- Juifs, de méme que ces grands prosélytes et les grands financiers internationaux qui ont financé la révolution communiste européenne de 1848, la révolution communiste ratée de Russie de 1905, la révolution communiste réussie de Lénine-Trotsky en 1917, et toutes celles qui ont ensuite eu lieu jusqu\u2019à ce jour (même en Chine)\".Mais son mouvement ne réussira jamais à gagner la faveur d\u2019un large public.Arcand échoue à ses deux tentatives de se faire élire comme député aux élections fédérales de 1949 et 1953 dans la région de Berthier-Maskinongé.Écarté du pouvoir, il se limitera à prononcer des discours, à publier sa propagande anticommuniste et, surtout, à déverser son fiel sur les Juifs.En 1961, durant le procès d\u2019Adolf Fichmann pour crimes de guerre, Arcand prend la défense de ce haut gradé des SS qui avait dirigé le bureau des Affaires juives de l\u2019Office central de sécurité du Reich et organisé les déportations vers Auschwitz.Selon Arcand, il n\u2019y aurait pas eu six millions de Juifs tués dans les camps de la mort mais bien 600 000 dont la moitié seraient morts dans le ghetto de Varsovie, déclare-t-il le plus sérieusement § du monde lors d\u2019une entrevue accordée à L'Europe réelle*.En 1965, la section québécoise du Parti de l\u2019Unité nationale du Canada d\u2019Adrien Arcand lance la publication Serviam qui se définit comme la « seule publication politique de combat anticommuniste et antimaçonnique préconisant l\u2019établissement du National-Corporatisme au Canada ».Le mensuel, qui prétend défendre les valeurs chrétiennes, dénonce le communisme, le libéralisme et le matérialisme.Sous la direction de Gérard Lanctôt, la section québécoise du PUNC abandonne le flambeau, les feuilles d\u2019érable et le castor au Québec pour adopter la fleur de lys et la croix chrétienne.Le 17 mars 1965, Arcand écrit à Gérard Lanc- tôt, père de l\u2019ex-felquiste et éditeur Jacques Lanctôt, pour signifier son approbation : Au moment où les croix chrétiennes disparaissent de notre drapeau national, pendant une révolution mondiale contre la civilisation chrétienne, je crois qu\u2019il est opportun, en vue des principes que nous affirmons, que les croix d\u2019origines française et britannique puissent figurer au moins sur les étendards de notre Parti afin de nous inspirer et nous raffermir constamment dans la Cause que nous avons faite notre\u2019.Mais détrompons-nous.Il ne faut pas interpréter ce choix emblématique de la fleur de lys comme un geste de sympathie envers le mouvement indépendantiste québécois.Au contraire, Arcand et Lanctôt continuent à condamner les indépendantistes qu\u2019ils perçoivent comme de vulgaires communistes sous la coupe des Juifs.Tout son discours antisémite d\u2019après-guerre est résumé dans un livre intitulé À bas la haine ! qu\u2019il publie en juillet 1965.Le livre | a été écrit au moment où se tenait à Rome le II Concile œcuménique.Malgré le fait que le Vatican ait enlevé toute responsabilité aux Juifs dans la mort du Christ, Adrien | Arcand refuse obstinément de se ranger | derrière l\u2019Église catholique.Il maintient ses opinions farouchement antisémites.Jusqu\u2019a la fin de ses jours, Arcand niera l\u2019existence de la Shoah.Il succombe d\u2019un cancer du larynx le 1° août 1967.Couverture du journal Le Fasciste canadien de février 1938, l'organe officiel du Parti National-Social Chrétien d\u2019Adrien Arcand, BAC, Fonds Ernest Lapointe, dossier fascisme 1938-1940 v- Pour en savoir plus, lire Hugues Théorêt, Le docteur Lalanne, le faiseur d\u2019anges à la croix gammée, Éditions GID, Québec, 2011.183 p.Lettre de H.M.Caiserman adressée à William Lyon Mackenzie King, le 14 septembre 1937, Bibliothèque et Archives Canada, correspondance du premier ministre du Canada, William Lyon Mackenzie King, MG 26-J1, vol.233, p.199625-199626.3 Pierre-André Taguieff.Prêcheurs de haine.Traversée de la judéophobie planétaire, Paris, Mille et une nuits, 2004, p.627.4 Norman Cohn, Histoire d'un mythe.La «conspiration» juive et les Protocoles des sages de Sion, Paris, Gallimard, 1967, p.241.5 Archives du Congrès juif canadien, Montréal, fonds du CJC, série ZB, Adrien Arcand.6 Adrien Arcand, La République universelle, Montréal, Parti de l\u2019Unité nationale du Canada, 1950, p.5.7 «Y a-t-il, oui ou non, une conspiration mondiale juive ?», L\u2019Unité nationale, février 1954, p.4.8 L'Europe réelle.« Adrien Arcand dit : \"Le procès Eichmann est une diabolique conspiration mondiale\" », no 36-37, Avril-mai 1961.9 Idem.Revue de la SPHQ | Eté 2014 Er BN .RR Ca EE SEE D D NÉS SE AT TN NN NA NE TRACES | Volume 52 no 3 7 - \u201cse: trouvent à la page 12: le CANADIEN MONTREAL CANADA \u2014 FEVRIER 1938 ombl 5 CASIER POSTAL 2290 cNUUs AUX JUIFS) Bar lus juivocrstes King ct Lapointe.\u2014 Pour ; pérmetére Ja réal de laceard y cial anglo-américain, ils cèdent des privilèges À canadiens chèrement gagnés, sans aucun avantage réciproque pour lo pays\u2014Triomphe de l'iIntemationsle Juive, d\u2019après les journaux nationalistes d'Angleterre.\u2014 Plus les démo- » érates nous trakissent, plus ils prouvent fa nécessité d'un régime Fasciste patriotique, autoritaire et fcet.VOL Hi Mo ANGLO-AMERICAN TRADE PACT Patriotes indignés, venez lutter avec nous?Les journaux nationalistes et Fazcistes d'An.FE gicterre, soutenus par la Fédération des Industries À\u2018 Britanniques, dénoncént comme un triomphe fuit et § une trahison démocratique Je nouvel accord com.moerclal anglo-américain qui sera blentôt signé.Les grandes agences de nouvelles (juives).les grands journaux de contrôle juit {parles agences ot lex arnonces).les organismes juifs, socialistes et juivocrates ont spplaudi avec enthousiasme au nou- B3 vel accord ! Tous ces organismes de haine'et de vengeance, qui font les plus grands efforfs pour préparer Fopi.Gon en faveur dune gueste contre les pâys libérée a .uifs et régénérés: Italie, Allemagne, Espagne, «y, à comment Le jorrel Fe de \u201cActor, pit le mow commerce) eagle Partugal, Roumanie.Grèce, Autichn, Forges Boss sir fe fmm Fol oe het sinless i on ier ve sil, Equateur, ent salué l'accord anglo-américain .contact commereM direct entre It juioesie de Wok Sluet à de Lords seer demmet son Is vedas do comme * une contribution à la pacification mondia- Fralecirars de fice Mesche, {Cotati \u201cActa\u201d, Londres).1e\u201d, un \"effort pour vaincre la crise par l'accélérs- tion du commerce infernational\u201d, ete.fruntrisie mensonge, bourrage de crôves! £a réalité, Les Etats-Unis ont er ce moment un million de cig.¥ TH définition ent que 12 Finance Internationale Juve est on teint de per.meurs de plus qu'il y à rois mois.Seal 14 réirmemeat inten des coseprératte mondiale, Le troc qui se lait entre las Pays zif de l'Angleterce empêche son peuple de ressentie let ravs- eu Esgagud, rien ne pect veu nationalistes, principalement entre le \u2026 l'Halle, l'Ailes pes causts 3 son commerce mondia! par le baycott des fusly, oye sx prist de vat be apres fa Yougoslavie, Ja Hougrie, tit perdre des millions de qui Sen serment pour tes fins de feux {ru agatique, Avant acte dolar $ là haute juiveñe chaque mais, i démocratiques Le 3 PES wt # Commerce Intemational amérizain 1 anglais esl con.Rubin ur Écroutement ce fe monde n'en 8 poe encore Mate, dd roue vannes 1594 bar la Banque da l'oc et circule par dés tes entidie.vu de pareil dans son histoire.Ce tera la rançon d'avoir vous vem nent juives, subir l'esclavage sous (a férude ixraélile du Vesu d'Or, ves les Juifs, tabltsunt ouvrrtement les ententes Pour endormie .i [i sécrpèrer leurs race, - fo Tider ose ing oral, ê è - ondma ten pour satasder teur pilaistement, tes tors.ve a Ce an de pars pa plberpont, ont orprisé pure Uni, ingigation der Morgenthas, dot Water.des Frank.Nia, Erapogon sare soot I} Vonalistes, is ont portd vo coun funeste art comomerce inter.foster ot des Baruch, ont forcé l'Angictere à we alliance b #410r ume fob do gave, te cationat des \u20aciats-Unis, de l'Angleterre at de la France.somwmerciale, L'alliance à pu être fimporée parce Que js ste Bientôt quives grands pays regio, riches, pourront se Etats-Unis soit Jeveaus le prénripal marché de Tor, dont A kama .passer complétement des gr pays démacratiques, c'est- ; PHushpen Aion dis pars sous bh cto de 16 banque fuive de ar 8 TRACES | Volume 52 no 3 Bibliographie * ANCTIL, Pierre.Le Devoir, les Juifs et l'immigration : de Bourassa à Laurendeau, Québec, Institut Québécois de recherche sur la culture, 1988.178 p.* ANCTIL, Pierre.Le Rendez-vous manqué : les Juifs de Montréal face au Québec de l'entre-deux-guerres, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture, 1988.366 p.+ ARCAND, Adrien.4 bas la haine ! Montréal, Éditions La Vérité, 1965.140 p.+ BFETCHERMAN, Lita-Rose.The Swastika and the Maple Leaf: Fascist Movements in Canada in the Thirties, Toronto, Fitzhenry & Whiteside, 1975.167 p.» NADEAU, Jean-François.Adrien Arcand, führer canadien, Montréal, Lux, 2010.404 p.* ROBIN, Martin.Shades of Right.Nativist and Fascist Politics in Canada 1920-1940, University of Toronto Press, 1992.372 p.« THEORET, Hugues, Les chemises bleues : Adrien Arcand, journaliste antisémite canadien-français, Septentrion, Québec, 2012.416 p.+ THEORET, Hugues.Le docteur Lalanne, le faiseur d\u2019anges a la croix gammeée, Editions GID, Québec, 2011.183 p.« THEORET, Hugues.« La campagne antisémite d\u2019 Adrien Arcand d\u2019aprés-guerre : 1945-1967 », these de M.A (histoire), Université d\u2019Ottawa, 2009.180 p.Revue de la SPHQ | Été 2014 {I if fh ees (re Vrs TA Dans i over ers fapolor Sis, dlls fa à venir dvi | tho; d'Anén Cone de 19, les, | te Qué mye al cy Wong equa Digg in, ie Tle a locale, seid fy Mig lame 1) 4 Fe ¢ ration iho ls i Sern, lle Edin aid fl Ti fh 107; file Fao Toronto ie fei Juan ie silk }, {hex pila pi Lieux de mémoire crtains lieux au Québec sont particulièrement chargés d\u2019histoire.Qu\u2019il soit question d\u2019un édifice, d\u2019un village, de voies de transport ou d\u2019un territoire, il est intéressant de découvrir comment ils peuvent être intimement liés à l\u2019évolution du Québec.C\u2019est ce que nous vous proposons de faire dans cette nouvelle rubrique.Grosse-lle ou l\u2019île de la quarantaine Raymond Bédard Enseignant d'histoire en 4° secondaire Vers l\u2019Amérique ! Dans la première moitié du 19° siècle, l\u2019immigration en provenance des îles britanniques s\u2019intensifie après la guerre de 1812 et encore plus avec la fin des guerres napoléoniennes, en 1815.Les difficultés politiques et sociales, le surpeuplement, les mauvaises conditions de vie et les famines poussent des millions de sujets britanniques a venir en Amérique afin d\u2019améliorer leurs conditions de vie.De 1820 a 1850, prés d\u2019un million d\u2019entre eux choisissent de s\u2019établir dans les colonies britanniques d\u2019Amérique du Nord.Le port de Québec, principal lieu d\u2019accueil de ces immigrants, reçoit dans la seule année de 1831, 50 000 nouveaux arrivants.Si dans un premier temps, les immigrants débarquent directement dans la ville de Québec, l\u2019annonce d\u2019une éventuelle arrivée du choléra, qui sévit en Europe au cours de l\u2019année 1831, force les autorités à aménager rapidement un lieu de quarantaine.D'une superficie de 1,9 km?, longue de 2,9 km et large de | km, la Grosse-Île est située à 48 km en aval de Québec, donc relativement proche du port de Québec mais assez éloignée des populations locales.Cette île déserte offrait donc un site idéal pour l\u2019installation de bâtiments en vue d\u2019héberger les nouveaux arrivants.Sous la responsabilité de l\u2019armée britannique, on y construit en 1832 des bâtiments en bois, dont un Revue de la SPHQ | Été 2014 NEAR NE NR ner hôpital pouvant accueillir 48 patients et des abris pour les personnes en santé.Devant le flux important d\u2019immigrants qui ne cesse d\u2019augmenter, la station temporaire de la Grosse-Île devient permanente en 1836.Cependant, l\u2019établissement de cette île de la quarantaine n\u2019empêche pas la propagation du typhus qui fait près de 10 000 victimes à Québec et Montréal.La grande famine En 1847, à la suite de la grande famine en Irlande, causée en partie par une maladie qui détruit les récoltes de pommes de terre \u2014 principale source d\u2019alimentation des familles pauvres \u2014, des milliers d\u2019Irlandais choisissent d\u2019émigrer en Amérique.Le typhus qui frappe également l\u2019Irlande se propage aux voyageurs entassés dans les cales de navires insalubres.La traversée, qui dure de 6 à 12 semaines dans des conditions inhumaines, entraîne la mort de près de 8 000 passagers dont les corps sont jetés à la mer.Sur l\u2019île, sous la supervision du surintendant médical, les autorités aménagent un cimetière où sont enterrés 5 424 personnes en provenance des hôpitaux et des bateaux.Cette année- là, environ 400 navires sont mspectés à Grosse-Île, dont 77 transportant plus de 400 passagers.Des équipes de rameurs transportent les immigrants des navires vers l\u2019île.Outre les passagers et les morts, les rats toujours présents sur les navires, débarquent à leur tour, contribuant à la propagation de la maladie.L\u2019arrêt en quarantaine dure en moyenne six jours.En raison des conditions de navigation, la période d'immigration est limitée à six mois par année, soit de mai à novembre.Malgré toutes ces mesures, le typhus entraîne le décès de 7 000 personnes à Québec et Montréal.À tous ces morts, s\u2019ajoute le drame de plus de six cents enfants devenus orphelins.En collaboration avec le clergé catholique, ces enfants seront rapidement adoptés par des familles canadiennes-françaises.La modernisation Avec la création de la confédération en 1867, le gouvernement du Canada va concevoir une nouvelle politique d\u2019immigration et de peuplement plus rigoureuse.On doit au docteur Frederick Motizembert, spécialiste en bactériologie et surintendant médical de 1869 à 1899, la mise en place de structures qui tiennent compte des développements de la médecine.Inspection et désinfection des navires et des bagages, vaccination et analyses en laboratoire font désormais partie du quotidien de Grosse-Île.On aménage des lieux d'hébergement plus confortables, allant même jusqu\u2019à tenir compte des classes de voyageurs en vigueur sur les paquebots du début du 20° siècle.La Première Guerre mondiale suivie de la crise économique des années 1930 diminuent grandement le flot d\u2019immigrants.Avec la constante évolution des traitements des maladies infectieuses, la station de quarantaine de la Grosse-Île n\u2019est plus nécessaire.En 1937, la station est définitivement fermée.Changement de vocation Pendant la Deuxième Guerre mondiale, l\u2019armée américaine en collaboration avec le gouvernement canadien s\u2019installe à Grosse-Île pour travailler à l\u2019élaboration d\u2019armes bactériologiques.La fin de la guerre met un terme à la présence américaine, tandis que le ministère de la Défense poursuit ses recherches sur la guerre biologique.En 1956, c\u2019est au tour du ministère de l\u2019Agriculture du Canada d\u2019y installer des laboratoires pour étudier les maladies animales et l\u2019île devient quelques années plus tard une station de quarantaine animale.En 1984, la Commission des lieux et monuments historiques du Canada fait de Grosse-Île un site historique.En 1998, un mémorial est inauguré en présence de la présidente de l\u2019Irlande, Mary Patricia McAleese.Aujourd\u2019hui, le site de Grosse-Île-et- le-mémorial-des-Irlandais est un lieu administré par Parcs Canada, que le public peut visiter de mai à octobre à partir de Montmagny, ou même de Québec, d\u2019où partent des croisières.Cette destination peut aussi s\u2019inscrire dans un projet pédagogique pour les groupes scolaires de 3° et 4° secondaires.La visite de ces lieux chargés d\u2019histoire est un véritable voyage dans le temps.Réfèren * Belh * Ben * Cu De 1845 à 1855, la population de l'Irlande connaît une baisse dramatique et passe de treize * Cu millions à huit millions.L\u2019immigration irlandaise (99 est la plus grande migration humaine du 19° siècle.Aujourd\u2019hui, la population de l\u2019Irlande, qui a est d\u2019environ 4,6 millions d\u2019habitants, demeure \"Cu toujours inférieure à ce qu\u2019elle était en 1841.Par 10 TRACES | Volume 52 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2014 Rows np, Sa ui lrg lef meng E Dee: Ë fon es ; iar E ik | 1 i i L'édifice de désinfection, k ms construit en 1892 et agrandi Ï Td en 1927, est situé dans le E Defense secteur ouest, près du quai.E 11%, On y trouve des installations E Cane modernes, telles des 1 dads fournaises au charbon, pour ; rie alimenter en vapeur un ; ue système de désinfection des 1 Mussior vêtements et bagages, ainsi ÿ fait & que des douches spéciales f ml pour les immigrants.1 Min Photo de Raymond Bédard E fp E Pas E ap ; anda ; ls | E vas 0 Références bibliographiques + Bellavance, Marcel (sous la direction).La Grande mouvance, Québec, Septentrion, 1990, 223 p.- Bernier, Alain.Le rôle de la Grosse-Île dans l\u2019histoire du Canada, les cahiers de la Grosse-Île 1, Montmagny, Corporation pour la mise en valeur de Grosse-Ile inc, 1987, 48 p.+ Cardin, Jean-François, et al.Le Québec : héritages et projets, 2° édition, Laval, éditions HRW, 1994, 502 p.+ Charbonneau, André et André Sévigny, 1847 Grosse-Île au fil des jours, Ottawa, Patrimoine canadien, Parcs Canada, 1997, 283 p.+ Sévigny, André.Evolution du réle historique de la Grosse-Île, www.pc.gc.ca/fra/lhn-nhs/gc/grosseile.Guide de visite Grosse-Île-et-le-Mémorial-des-Irlandais, lieu historique national, Ottawa, Patrimoine canadien, Parcs Canada, 1997, 18 p.Revue de la SPHQ | Eté 2014 TRACES | Volume 52 no 3 il Les articles de nature didactique dans la revue Traces en 1998 et 1999 Félix Bouvier, UQTR Jean-Francois Cardin, Université Laval Catherine Duquette, UQAC et article sur les années 1998 et 1999 se situe dans la lignée de plusieurs autres publiés par les trois mémes auteurs depuis 2008 sur les écrits à teneur didactique publiés depuis 1962 dans la revue Traces de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec (SPHQ).Cette revue s\u2019intitulait jusqu\u2019en 1987 Bulletin de liaison de la Société des professeurs d histoire pour devenir depuis la revue Traces.L'article précédent sur les années 1996 et 1997! met en évidence la primauté accordée pendant ces années à la diversité culturelle à promouvoir par la SPHQ, tout particulièrement dans le programme à venir d\u2019histoire nationale du Québec-Canada.Cette préoccupation nouvelle, manifestée notamment dans le Rapport Lacoursière de 1996, se jouxte à des paradigmes plus anciens, présents « depuis les années 1960, comme la pratique par les élèves de la méthode historique et le développement de la pensée critique.C\u2019est la juxtaposition de ces deux éléments, plus particulièrement dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale, qui apparaît comme préoccupation nouvelle chez plusieurs, sauf peut-être chez Robert Martineau »°.Par ailleurs, deux didacticiens sont plus productifs que les autres en 1996 et 1997 dans ces pages.Il s\u2019agit de Nicole Lebrun et de Laurent Lamontagne qui traitent notamment à plusieurs reprises de l\u2019enseignement et de l\u2019apprentissage par concepts.Volume 36, janvier 1998 Poursuivant sur sa lancée prolifique des dernières années\u2019, l\u2019enseignant de deuxième secondaire Laurent Lamontagne propose à l\u2019hiver 1998 une planification synthèse du module 6 du programme d\u2019histoire générale*.Il s\u2019agit de clarifier les objectifs de ce module portant sur l\u2019expansion européenne à l\u2019ère des révolutions en Occident.L'auteur explicite les principaux contenus du module puis développe les objectifs à atteindre.À titre d\u2019exemple, le premier objectif est pour Laurent Lamontagne d\u2019amener l\u2019élève à se situer dans le temps, ce pourquoi il est suggéré à l\u2019enseignant d\u2019utiliser le ruban du temps et la carte muette.Au final, il s\u2019agit de faire en sorte que l\u2019élève arrive à décrire les antécédents et les premières manifestations de la Révolution industrielle.Puisqu\u2019il est ici question de l\u2019émergence de nouvelles technologies dans les manufactures, l\u2019enseignant-didacticien suggère des pistes d\u2019interdisciplinarité avec les 12 TRACES | Volume 52 no 3 notions vues en sciences physiques en cette même année scolaire.Laurent Lamontagne tente également de fournir du contenu plus factuel pouvant être utilisé en classe.Il explique ainsi ce que sont les capitaux, la main-d\u2019œuvre et les entrepreneurs.Aussi, l\u2019auteur propose des explications de nature purement historiques pour enseigner le programme, telles la Révolution industrielle dans son berceau, en Angleterre vers le milieu du dix-huitième siècle.L'article suivant est de Pierre Gingras, enseignant à Longueuil.Il tente d\u2019exposer comment on peut mettre, en classe d\u2019histoire générale ou nationale, la musique au service de l\u2019apprentissage\u201d.La majeure partie de l\u2019article se compose cependant d\u2019une liste de disques à utiliser en classe selon le module à l\u2019étude.C\u2019est seulement en guise de conclusion que Gingras explique comment l\u2019utilisation de la musique favorise l\u2019apprentissage de l\u2019histoire.Il Photo de la couverture : Monument aux Patriotes à St-Eustache Photo de Charlemagne Revue de la SPHQ | Été 2014 ie ai Elles Jal Sels les oh de card pip quel feed! récurrr sir dans aes ens i Duiour qu commu somme Lau base pe Ine Rey sage fav indique qu\u2019elle sert à comprendre l\u2019évolution des sociétés et à expliquer les notions de continuité et de changement.Elle aiderait également l'élève à développer son sentiment d\u2019appartenance à une communauté humaine élargie.Selon l\u2019auteur, la musique est surtout utile pour atteindre les objectifs intermédiaires des modules qui demandent de caractériser ou de décrire.Il termine en indiquant qu\u2019il pense que la musique est source de motivation.La question que l\u2019on peut se poser lorsqu\u2019on lit ce type de texte qui relève davantage de la description de pratique \u2014 récurrent dans cette revue de la SPHQ depuis le début et sûrement apprécié de nombreux lecteurs \u2014 est de savoir dans quelle mesure ce compte rendu d\u2019expérience a amené d\u2019autres enseignants à la tenter et à l\u2019inclure dans leur enseignement?L'article de nature didactique suivant est de Caroline Dufour.Elle présente une situation d\u2019apprentissage qui utilise les technologies de l\u2019information et de la communication (TIC) à une période où elles sont encore somme toute peu développées dans les écoles du Québec\u201c.L'activité proposée est simple et suggère une recherche de base pour opérer une recherche historique sur Internet, à une époque où les moteurs de recherche ne sont pas aussi CAMPUS CHEZ SOI performants et conviviaux qu\u2019aujourd\u2019hui.On suppose que l\u2019étape suivante consistera à amener les élèves à non seulement trouver des sites pertinents à leur recherche, mais également à extraire et à traiter les informations qui s\u2019y trouvent.D\u2019un point de vue didactique, il importe que les TIC ne soient pas une fin en soi, mais un moyen de plus pour réaliser des recherches en histoire.Ensuite, dans un article aux allures de publicité, Dominique Paris-Mackay présente les activités pédagogiques proposées par le Musée canadien des civilisations aux classes d\u2019histoire\u2019.On propose aux élèves de parcourir la réplique d\u2019un site de fouille, de manipuler les copies d\u2019objets anciens, de discuter avec des acteurs jouant des personnages historiques, d\u2019utiliser Internet pour créer leur propre exposition virtuelle et de communiquer avec les conservateurs du musée via le courriel, le tout dans le but d\u2019initier les élèves au monde muséal.Comme le proposait en son temps le Rapport Parent quant à l\u2019exploitation souhaitable des ressources muséales en enseignement de l\u2019histoire\u201c, ces musées à vocation historique ou patrimoniale (en nombre croissant au Québec depuis les années 1980) se branchent sur une approche didactique prônant une démarche active de l\u2019élève et cherchant CERTIFICAT À DISTANCE EN SCIENCES DES RELIGIONS de + V+ Formation initiale ou complé D D ES Piggy de if THEE (XT aux besoins p pu UNIVERSITÉ LAVAL Faculté de théologie et de sciences religieuses Revue de la SPHQ | Été 2014 TRACES | Volume 52 no 3 13 à quitter l\u2019approche traditionnelle expositive et passive souvent accolée aux musées.Cela vient du fait que, de plus en plus, les musées ont mis leurs visiteurs (et pas seulement les élèves en visite d\u2019école) en mode interactif.Ce numéro de l\u2019hiver 1998 se termine par un article substantiel de Robert Mar- tineau, alors professeur à l\u2019Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR).Il s\u2019agit du texte d\u2019une conférence prononcée par l\u2019auteur en novembre 1997 et consécutive au Rapport Corbo (1994), au Rapport Lacoursière (1996) et au Rapport Inchauspé (1997).Ces trois rapports s\u2019intéressent tous plus ou moins directement à la réforme des programmes projetée pour les années à venir et au rôle accru que l\u2019on veut y faire Jouer à l\u2019histoire.Un courant de pensée concomitant, au Québec comme dans de nombreux pays, pense et agit aussi afin de joindre de manière plus explicite l\u2019enseignement de la discipline de l\u2019histoire à celle de l\u2019éducation à la citoyenneté.Robert Martineau s\u2019inscrit non seulement dans cette mouvance, mais il en est un des principaux théoriciens.Cet article en témoigne\u201d.Ainsi, la conception de l\u2019éducation à la citoyenneté qui a été (et est toujours à ce Jour) celle des programmes d\u2019histoire et éducation à la citoyenneté aux premier et deuxième cycles du secondaire depuis 2005 et 2007 respectivement, trouve ici une de ses sources les plus articulées.Cette conception découle directement de l\u2019analyse de la nature de l\u2019histoire comme discipline scientifique.Elle convoque de manière prioritaire le développement du sens critique et celui, plus généralement, de la pensée historique.Il en découle pour Martineau une pédagogie qui sort de l\u2019exposé transmissif d\u2019un récit prédéterminé pour aller vers une démarche active où, tout en faisant de l\u2019histoire, l\u2019élève développe un sens critique en appliquant un mode de pensée qui y a recours.Martineau fait aussi l\u2019apologie en plusieurs teintes de la démocratie au 14 TRACES | Volume 52 no 3 long de l\u2019histoire.Au deuxième cycle du secondaire, en histoire nationale du Québec-Canada justement, cette conception des choses sera contestée à partir de 2006 dans le cadre de ce qui est sans doute à ce jour le plus vif débat dans l\u2019histoire de l\u2019enseignement de cette matière au Québec.Si Robert Martineau ne s\u2019est pas mélé directement à ce débat auquel ont participé plusieurs didacticiens et de nombreux historiens, signalons toutefois qu\u2019il a publié en 2009 un article où il revenait, dix ans plus tard, sur ce « mariage », qu\u2019il qualifie de « périlleux », entre histoire et citoyenneté.Il remettait ainsi en cause la manière dont le ministère de l\u2019Éducation (le MEQ devenu le MELS) les avait articulés dans les programmes Histoire et éducation à la citoyenneté\".Volume 36, printemps 1998 En cette époque de réflexion quant à ce que devraient être les programmes à venir en histoire, Grégoire Goulet, enseignant de Québec et président de la SPHQ, demande des commentaires de lecteurs de Traces quant au dossier traitant des contenus d\u2019histoire à offrir aux ordres d\u2019enseignement primaire et secondaire!!.Signe de l\u2019importance et du rayonnement qu\u2019il reçoit dès sa sortie, l\u2019article de Martineau de cet hiver-là (1998) est présenté par Goulet comme devant être un élément contributif que l\u2019on devine très important au comité d\u2019enseignants chargé surtout de réfléchir « sur les contenus d\u2019apprentissage des programmes »'?.Dans cet esprit, Goulet souligne également que l\u2019éducation civique a été incorporée au document de réflexion.Il demande aux lecteurs de partager leurs commentaires afin que le comité puisse proposer un contenu de matière élaboré et pertinent pour assurer le développement d\u2019un sens civique chez les jeunes et une façon de sensibiliser les élèves à la chose politique.Dans la perspective de celle de Martineau dont il invite les lecteurs à prendre connaissance, Goulet indique ensuite I\" Shim aw CE UHISTOIRE Les peg viate FROCRAYHES din.ET FLAS WEHD RIE = SERA IE Ey \u2018 VHAN TA UAGRIFE RODIN À QUÉBEC Yoana bail Photo de la couverture : Auguste Rodin, Le Penseur Collection du Musée des Beaux-Arts de Montréal.Bronze, mars 1881 Revue de la SPHQ | Été 2014 pled d pi [hd pu se! fil ls ge Vir sous ol api d'ailleur psi ef, la des sc ila ci I SPHC dense shat Grégoire ro displ {faut à Quik sensibles prog AEE de co tii devront ves vm Gull bys dan Soul élausa Mogan Aus que les buono ps das Ue gy 0g Cogley sont Je tout i Gy Fermes der; Hey Jour | \u2018reg Re rs 104 TT ES.qu\u2019il est crucial que l\u2019enseignement de la citoyenneté passe par l\u2019histoire.Cela permet selon lui d\u2019éclairer l\u2019histoire par des épisodes de lutte de citoyens pour l\u2019obtention de droits et de comparer les cheminements vers la démocratie tels que vécus par d\u2019autres sociétés.Vu sous cet angle, on peut mettre l\u2019article au compte du volet « défense corporative de l\u2019histoire » de la SPHQ auprès du ministère de l\u2019Éducation du Québec, attitude d\u2019ailleurs récurrente et normale d\u2019une association professionnelle, et ce, depuis ses débuts en 1962.En effet, la décision du MÉQ de faire de l\u2019histoire (au lieu des sciences morales) la première discipline pour éduquer à la citoyenneté est alors vécue comme une victoire par la SPHQ, au même titre que l\u2019augmentation du temps d\u2019enseignement de cette discipline de préférence à la géographie et à l\u2019économie.Grégoire Goulet propose ensuite un second article dans ce numéro de Traces, directement en lien avec la didactique disciplinaire\"*.Il y indique que suite au Rapport Inchauspé, il faut assurer une meilleure formation aux élèves afin qu\u2019ils deviennent des citoyens informés, critiques, sensibles et actifs dans leur milieu.À cette fin, les nouveaux programmes d'histoire doivent être enrichis de manière à assurer un bagage minimum de connaissances historiques, de concepts, de personnages et d\u2019œuvres marquantes.De manière générale, propose-t-il, les élèves du primaire devront s\u2019initier aux concepts de temps et d'espace et les élèves du secondaire verront l\u2019évolution des sociétés et devraient pouvoir les comparer.De façon plus spécifique, Goulet indique que la SPHQ a décidé de se pencher sur les savoirs, c\u2019est-à-dire les contenus ou les connaissances, ce dont il rend compte ensuite pour le primaire.De plus, il souligne que les éléments faisant référence au savoir-faire et au savoir-être devraient être maintenus dans le nouveau programme, car ils sont déjà utilisés par les enseignants.Au secondaire, il importe pour le comité présidé par Goulet que les programmes soient structurés autour des réalités économiques des sociétés à l\u2019étude, afin de faciliter la compréhension des liens entre la géographie, la politique et la société.Sur ce point, à l\u2019évidence, le MÉQ a choisi une autre voie que celle-là en produisant des programmes où la dimension géographique est quasiment absente.Goulet nous mentionne aussi que les savoirs essentiels que sont les faits et les personnages devraient être indiqués, tout comme l\u2019histoire doit contribuer directement à développer le sens critique chez l\u2019élève, tout en lui permettant de connaître ses origines.Aussi, l\u2019histoire doit aider à comprendre le présent et à envisager l\u2019avenir, ce qui contribue à lire et à interpréter une société.Enfin, pour l\u2019histoire du Québec, les minorités doivent être correctement représentées dans cette histoire, souvenons- Revue de la SPHQ | Été 2014 nous qu\u2019il s\u2019agissait d\u2019une demande du Rapport Lacoursière, mais proportionnellement à leur poids réel dans la société.L'article se termine par une proposition interdisciplinaire novatrice et bien schématisée en vue de baliser le cours « connaissance du monde contemporain » annoncé par le MÉQ en cinquième secondaire.Il s\u2019agit là d\u2019un travail de concertation entre la SPHQ, la Société des professeurs de géographie au Québec et la Société des professeurs d\u2019économie du Québec.Basé sur l\u2019histoire du vingtième siècle mais débutant en 1917, il est proposé que le cours soit balisé selon les grands événements historiques jusqu\u2019aux années 1990, ceux-ci accompagnés de l\u2019évolution économique, géoéconomique, géopolitique, d\u2019éléments importants de géographie humaine et même physique, ainsi que de phénomènes environnementaux importants.Un manuel scolaire couvrant l\u2019ensemble du vingtième siècle s\u2019inspirera largement de cette approche interdisciplinaire!\u201c, de même que son guide d\u2019enseignement'*.Enfin, le numéro du printemps 1998 se conclut en ce qui nous touche ici par un article de l\u2019enseignant Jacques Nolet du collège Notre-Dame de Montréal.L'auteur s\u2019intéresse au programme du premier cycle du secondaire à venir en histoire.Il fait d\u2019abord un bilan des programmes alors en place, il cible ensuite des problèmes et des difficultés liés à ceux-ci, puis il propose au MÉQ ce en quoi devraient consister les programmes à venir.Dans cet article, il est intéressant de noter la suggestion de cet enseignant de mettre l\u2019accent sur l\u2019éducation à la citoyenneté et sur l\u2019ouverture aux autres, c\u2019est-à-dire que le programme de ce cycle d\u2019études s\u2019ouvre aux sociétés non occidentales.Ce seront deux aspects qui seront effectivement retenus dans le nouveau programme, de même que l\u2019idée de faire de l\u2019histoire à chaque année (sauf en cinquième secondaire qui sera consacrée au monde contemporain).Aussi, cet enseignant de terrain insiste sur l\u2019importance de mettre en place une solide formation aux nouveaux progammes pour les enseignants en pratique, ce qui sera de fait un des principaux manques du MÉQ dans sa réforme des années 2000.Aux dires des enseignants, la formation continue ne fut pas au rendez-vous, alors qu\u2019elle était d\u2019autant plus essentielle que les programmes exigeaient des changements importants dans les modes d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage, du moins pour une majorité d\u2019enseignants\"\u201d.Volume 36, novembre-décembre 1998 Dans Traces, l\u2019automne 1998 est amorcé au plan didactique par le conseiller pédagogique à Montréal Jean-Claude Richard qui propose, dans le cadre de la révision des programmes, de faire des liens entre les TRACES | Volume 52 no 3 15 différentes étapes de la démarche \u2014 ou méthode \u2014 historique en lien avec un processus d\u2019apprentissage s\u2019y jouxtant'.Sous forme d\u2019un tableau synthétique résumant le processus proposé, l\u2019auteur présente l\u2019objectif d\u2019apprentissage visé comme la mise en lumière du problème à résoudre.L\u2019activation des connaissances antérieures se fait d\u2019une part par l\u2019élaboration d\u2019une problématique.D'autre part, l\u2019hypothèse de travail peut servircommesynthèse des connaissances.Les consignes pour la démarche servent ensuite à organiser la recherche.En ce qui concerne la réalisation de l\u2019apprentissage, la collecte de données et le traitement de l\u2019information permettent l\u2019analyse de documents, leur classification, puis l\u2019organisation de l\u2019information qui en émane.En suite logique, la phase de réalisation mènerait à une synthèse des données étudiées.Au niveau de l\u2019intégration des apprentissages, l\u2019objectivation s\u2019effectue par la présentation d\u2019un compte rendu, devant la classe ou encore un public plus large, qui sert à vérifier les hypothèses de départ.Le réinvestissement s'effectue grâce à Jl\u2019émission de différentes perspectives de ce qu\u2019aurait pu être la recherche effectuée dans un autre contexte ou de ce qu\u2019elle pourrait devenir si elle était poussée plus loin.Jean-Claude Richard propose en somme que les élèves visés utilisent cette séquence d\u2019activités pour construire leur propre livre d\u2019histoire.Il conclut en affirmant que la réussite de cette démarche dépend en fin de compte de l\u2019engagement de l\u2019enseignant et de la foi qu\u2019il a dans les capacités de ses élèves.En somme, la venue prochaine de nouveaux programmes conduit des rédacteurs réguliers de Traces, dont Jean-Claude Richard, à proposer des textes à teneur didactique très concrets et pratiques.Il s\u2019agit ici de contribuer à la formation continue des enseignants d\u2019histoire qui seront bientôt confrontés au défi d\u2019appliquer dans leurs classes les nouveaux programmes évoqués.On est donc dans le «comment faire», 16 TRACES | Volume 52 no 3 presque dans la recette et il semble que pour plusieurs de ces auteurs (Richard, Lamontagne, Gingras, entre autres), il faut saisir les opportunités de changement qui s\u2019en viennent pour amener les enseignants à modifier leur pratique dans le sens de la démarche active, du développement par exemple de savoir-faire méthodologique en histoire, c\u2019est-à-dire dans le sens de la didactique active dont le Bulletin/Traces se fait régulièrement l\u2019écho depuis les années 1960.Vient ensuite un plaidoyer de Pierre Gingras pour une certaine interdisciplinarité.Il présente une synthèse des liens possibles entre les disciplines d\u2019histoire et de géographie au premier cycle du secondaire par le relais de concepts qui leur sont communs'*.Il propose huit exemples d\u2019intégrations possibles.Il se base d\u2019abord sur la situation d\u2019apprentissage où le lien entre l\u2019histoire et la géographie s\u2019effectuerait surtout par l\u2019émergence de connaissances antérieures.Gingras propose à ce sujet d\u2019utiliser le concept d\u2019évolution qui, bien qu\u2019escamoté dans le cours de géographie, peut servir de base aux élèves.Le deuxième exemple traite du concept de mesure du temps en faisant un parallèle avec le développement de l\u2019univers qui a été vu au module 1.2.1 du programme de géographie de première secondaire.Cela peut être lié au quatrième exemple d\u2019intégration disciplinaire que Gingras propose.Il concerne l\u2019objectif 2.1.1 en histoire générale de secondaire deux : Identifier les conditions de vie de l'être humain du Paléolithique, très longue période s\u2019étalant sur des millions d\u2019années et à jouxter à l\u2019histoire de l\u2019univers.Son troisième exemple propose d\u2019utiliser des grands personnages abordés en géographie, tel Copernic, lors du cours d\u2019histoire.De cette façon, les élèves auront déjà une base de connaissances lorsque l\u2019enseignant traitera des grandes explorations des 15° et 16° siècles.Ne se préoccupant à l\u2019évidence pas de la synchronie de ces deux programmes came snes dg iwi AUT NSCIARIL MV a Dart in, Photo de la couverture : Église de la Visitation, Sault-au-Récollet, Montréal Photo de Charlemagne Revue de la SPHQ | Été 2014 Jas fen ner de l'a que de sé po he pre [ge tn 408 figs auf Finale d'uilse pouls module dip (ae maitre agp a ¢ displ § co 5 SI doom nya sens es pro ot pa à mise por Commu Lan; Conse] bide ns Marois JG du sy Sont P Cours ( Dour Come i dés £03 \u20ac de iy Gimp & fe Ty ihe my bp Forge ( NENT IRE it A d\u2019enseignement, le cinquième exemple est une suggestion d\u2019exercices utilisant le concept d\u2019espace rural construit en géographie en le réinvestissant dans le cours d\u2019histoire de l\u2019année suivante où les élèves doivent faire le lien entre l\u2019émergence de la vie rurale et le phénomène de sédentarisation propre au néolithique; il n\u2019aborde pas la question de l\u2019anachronisme que cela pourrait éventuellement poser.L\u2019exemple six fait un lien entre l\u2019apogée de la civilisation égyptienne et le module 4.2 en géographie qui traite d\u2019érosion et d\u2019autres concepts liés au type d\u2019agriculture vécu en Égypte à cette époque.Finalement, lesexemples septet huit se ressemblent.Il s\u2019agit d\u2019utiliser les concepts d\u2019urbanisation et de déplacement de populations vus au cours de géographie lors des derniers modules d'histoire, l\u2019année suivante.Gingras conclut en indiquant que c\u2019est en « utilisant l\u2019intégration verticale (entre les niveaux) et l\u2019intégration horizontale (entre les matières) [que] l\u2019enseignant sécurise l\u2019élève dans son apprentissage de nouveaux concepts »\u201d°.En somme, cet article de Gingras défend l\u2019idée que l\u2019histoire, comme discipline scientifique et comme discipline scolaire, ne se conçoit pas seulement en vase clos, par elle-même, mais qu\u2019elle convoque également des concepts et des savoirs dans d\u2019autres disciplines des sciences humaines, à commencer par la géographie.En France, par exemple, il n\u2019y a pas d'enseignants d\u2019histoire au secondaire, ce sont des enseignants « d\u2019histoire-géographie ».De même, dans les programmes actuels du premier cycle du secondaire tout particulièrement, on a cherché, davantage qu\u2019avant, à miser sur cette interdisciplinarité entre histoire et géographie (compétences semblables, visées de formation commune concernant l\u2019éducation à la citoyenneté, etc.).L\u2019année 1998 se termine par un article d\u2019Anne Boucher, conseillère pédagogique au secondaire, qui se fait à l\u2019évidence porte-parole des désirs ou prévisions de la ministre de l\u2019Éducation du Québec, madame Pauline Marois.Elle prévoit donc que l\u2019implantation des nouveaux programmes devrait se faire au premier cycle du secondaire dès 2001, alors que dans la réalité 1ls ne sont apparus dans les classes qu\u2019en 2005.De même, le cours Connaissance du monde contemporain est annoncé pour 2004 alors qu\u2019il n\u2019est apparu sous le titre de Monde contemporain qu\u2019en 2009.Madame Boucher indique ensuite que ces nouveaux programmes seront préparés par des enseignants, du personnel d\u2019encadrement pédagogique et des experts des domaines concernés.Le désir de la ministre est d\u2019avoir une masse d\u2019enseignants qui agiront comme personnes ressources dans leur établissement afin de faciliter l\u2019implantation du nouveau programme.Le matériel didactique en sciences humaines devra également être mis à jour.Elle termine son article en indiquant que les programmes seront implantés par cycles d\u2019études et Revue de la SPHQ | Été 2014 = en continuité d\u2019un cycle à l\u2019autre, « afin de favoriser une progression cohérente des apprentissages et de respecter le cheminement scolaire des élèves »°!.En somme, 1l est intéressant de noter l\u2019optimisme du MÉQ à cette époque quant à l\u2019implantation de ces nouveaux programmes, Ni l\u2019ampleur de la tâche à accomplir ni la résistance opiniâtre de nombre d\u2019enseignants à l\u2019implantation de cette réforme n\u2019avaient à l\u2019évidence été prévues.De même, l\u2019efficacité des enseignants ressources \u2014 ou multiplicateurs \u2014 avait été lourdement surestimée.Volume 37, hiver 1999 La conseillère Colette Dion-Desjardins amorce l\u2019année 1999 en présentant un article théorique traitant du cognitivisme*.Les étapes sont basées sur les théories de la motivation et sur la participation active des élèves dans leur propre apprentissage.Elle souligne au départ l\u2019importance de la compréhension plutôt que l\u2019accumulation du savoir.Ainsi, les élèves sont bombardés d\u2019informations dans leur vie de tous les jours.C\u2019est pourquoi l\u2019enseignant doit mettre l\u2019accent sur les connaissances antérieures et privilégier une approche basée sur la psychologie cognitive qui, toutefois, demande à l\u2019enseignant de s\u2019engager dans la maîtrise des aspects cognitif, affectif et métacognitif.Aussi, les recherches en psychologie cognitive démontrent qu\u2019il y a trois phases dans la planification d\u2019une situation d\u2019apprentissage efficace.La première en est évidemment une de préparation pour laquelle l\u2019auteur indique qu\u2019il est important de s\u2019assurer que l\u2019élève connaisse bien les objectifs de la leçon pour être en mesure de la suivre.Au préalable, le déclencheur est un élément important à la motivation des élèves.La réalisation constitue la deuxième phase.Il est important d\u2019y faire travailler l\u2019élève de manière active.Elle propose pour ce faire divers moyens pédagogiques tels l\u2019enseignement coopératif, l\u2019utilisation de situations-problèmes, des recherches sur Internet où à la bibliothèque.La troisième étape est celle de l\u2019intégration où l\u2019on doit s\u2019assurer que l\u2019élève a bien compris.C\u2019est aussi le bon moment pour amener les élèves à discuter de la démarche utilisée.L'article se termine par des réflexions sur les processus de métacognition et sur l\u2019importance de s\u2019interroger à savoir quelles sont les façons par lesquelles les élèves apprennent, puis sur les rôles à jouer et les postures à prendre pour que les enseignants puissent les aider à y arriver.Dans le septième d\u2019une série de 7% sur l\u2019utilisation des différents modules d\u2019histoire générale de la civilisation occidentale \u2014 histoire 214 \u2014, Laurent Lamontagne présente un plan d\u2019étude étoffé et articulé composé de trois blocs\u201d*.Cet article offre différents tableaux où les élèves devront prendre des notes et organiser leurs informations.On retrouve aussi des corrigés de ces tableaux dans le texte.TRACES | Volume 52 no 3 17 L'article reprend au début les objectifs terminaux du module 7 intitulé Le siècle actuel et se terminant par le monde présent, contemporain à l\u2019élève donc.L'auteur note aussi des objectifs de récurrence pour construire ce plan d\u2019études, bien en harmonie avec le paradigme behavioriste du début des années 1980 qui a présidé à la confection de ce programme d\u2019étude.Ainsi, on débute par l\u2019objectif terminal 7.1 qui demande à l\u2019élève d\u2019identifier deux nouvelles sources d\u2019énergie au vingtième siècle.Cela fait, les élèves sont amenés à trouver les conséquences économiques, socioculturelles et politiques de ces nouvelles sources d\u2019énergie.Par la suite, différents concepts à construire dans le module sont repris tout à tour et sont liés les uns aux autres par le travail harmonisé des élèves et de l\u2019enseignante ou l\u2019enseignant.Ce faisant, l\u2019enseignant-didacticien offre en quelque sorte de la formation continue à ses collègues enseignants sur une autre dimension, plus novatrice, de ce programme d\u2019étude, c\u2019est-à- dire l\u2019enseignement-apprentissage par concepts.En effet, Laurent Lamontagne est, dans les pages de Traces, un des principaux théoriciens québécois à ce chapitre au cours de ces années\u201d.Bien dans cet esprit, l\u2019article présente plusieurs cartes conceptuelles de plus en plus complexes quirépondentà la logique de fonctionnement étape par étape du programme.Pour revenir à l\u2019objectif terminal (7.2) de ce programme, Lamontagne propose de s\u2019attarder quelque peu à des éléments parfois très anciens qui ont une continuité dans le présent.On se relie donc à l\u2019évolution vue en début d\u2019année scolaire où des sociétés primitives se sont sédentarisées au cours de la seconde partie de la préhistoire, celle du néolithique où l\u2019agriculture et l\u2019élevage font leur apparition.Cette comparaison se fait en se servant de critères économiques, sociaux, culturels et techniques, ce qui permet aux élèves de mieux être à même de comprendre le présent par ce type TRACES | Volume 52 no 3 de liens récurrents faits avec le passé étudié au fil de l\u2019année scolaire, puisque le module 7 termine celle-ci.Mario Filion, un enseignant de l\u2019école Armand-Frappier à Saint-Constant, propose une longue analyse du Manuel de pédagogie théorique et pratique à l\u2019usage de l\u2019École normale de Rimouski écrit par monseigneur François-Xavier Ross en 1919%, L\u2019auteur se montre étonné du niveau d\u2019actualité didactique et pédagogique du texte de Ross.Filion débute cependant en énonçant les buts de l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale selon l\u2019ecclésiastique et qui contrastent avec ceux d\u2019aujourd\u2019hui.Ainsi, il dégage trois objectifs précis : 1.faire connaître les faits qui établissent le rôle joué par notre race sur le continent américain et la protection divine dont elle a été l\u2019objet aux différentes époques de la colonie: 2.faire ressortir les traits distinctifs du caractère national et en suivre toutes les manifestations à travers les vicissitudes de l\u2019histoire; 3.tirer des actions et des événements du passé les leçons qui inspireront au petit Canadien l\u2019amour de sa race et du pays avec lequel elle s\u2019est identifiée.Pour y parvenir, l\u2019enseignant doit proposer à ses élèves un exposé intelligent et vivant des faits de l\u2019histoire.Dans ce contexte, l\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale doit former la mentalité des élèves tout en cultivant leurs capacités cognitives et un sentiment de patriotisme nécessaire, selon Ross, à la formation du caractère.Filion aborde ensuite la direction générale du programme telle que rendue par Ross.Premièrement, et c\u2019est là que la logique de rapprochement est la plus forte avec le programme en vigueur depuis 1982, l\u2019enseignement de l\u2019histoire visé s\u2019adressera à l\u2019intelligence plutôt qu\u2019à la mémoire.Filion explique que Ross promeut l\u2019idée que les enseignants JNCRCRE =.ROR URE 2ECOHGRÉS TES SEMcES HUMSIré EAODULET REET, DSTORE Eas ji LIRE, | MEER Photo de la couverture : SHRLES 7 rE Chevalier De Lorimier (David Boutin) et Frangois-Xavier Bouchard (Francis Reddy) dans Quand je serai parti.vous vivrez encore, film de Michel Brault Photo : Michel Tremblay, France Film Revue de la SPHQ | Eté 2014 nel gpd Piso pou {i peal fae li qu ca parer [etd Pour & dime fo fal nda qaison Trois mar qe des comme cone étui fen sch IX \u20ac éludée was rt dsl ht Tartes band ou en 19 Tarts bleu leur (ny $ ley ly nl ly a drag Savoir $5 if lo k Pen fra, Par Re bg a Cay Reve Fim 0 rompent avec le par ceeur.11 souligne qu\u2019il faut avoir un regard critique envers les dates qu\u2019il dit être « les yeux de l\u2019histoire »°\u201d, Selon Ross, il y a des dates qui servent de points de repère.Celles-ci sont essentielles et les autres peuvent être oubliées sans dommage.Ross souligne également l\u2019importance d\u2019aider l\u2019enfant à comprendre la relativité du temps en faisant des comparaisons avec ce qu\u2019il connaît, par exemple la différence d\u2019âge entre ses parents et lui, puis avec les faits du passé.Deuxièmement, l\u2019enseignement souhaité est aussi intuitif que possible.Pour ce faire, il faut que l\u2019enseignant présente les faits d\u2019une manière saisissante qui frappe l\u2019imagination et il lui faut utiliser le plus de tableaux et de gravures possible afin d\u2019aider les élèves à conceptualiser le passé.Filion a raison, tout cela est très avancé au plan didactique.Troisièmement, l\u2019enseignement de l\u2019histoire doit se faire de manière enchaînée et raisonnée.Ici encore, Ross souligne qu\u2019il ne faut pas simplement apprendre par cœur des noms et des faits.Il faut plutôt amener l\u2019élève à comprendre comment les faits marquants d\u2019hier ont influencé le monde contemporain.Ainsi, un personnage important peut être étudié à cause de son caractère, de son œuvre ou de son influence.Les événements doivent être expliqués à partir du schème de causes et de conséquences.Ross suggère aux enseignants de tracer les grandes lignes de l\u2019époque étudiée dans un tableau pour ensuite s\u2019intéresser à certains cas précis.« La série de ces cadres particuliers s\u2019adapte dans l\u2019ensemble, fait comprendre l\u2019enchaînement et met en lumière, dans une synthèse générale, l\u2019époque étudiée par parties »*.Selon monseigneur Ross, la démarche d\u2019une leçon d\u2019histoire du Canada est la même que celle employée pour une leçon d'histoire sainte, toujours très importante en 1919.Ainsi, il faut tout d\u2019abord analyser la matière par parties distinctes.Ensuite, les élèves peuvent dresser un tableau synoptique complété en classe.Comme devoir, il leur s\u2019agit de faire un résumé d\u2019histoire, le récit détaillé d\u2019un fait ou un tableau synoptique à recomposer.L'article se termine avec un modèle en spirale et thématique de leçons sur les exploits d\u2019Iberville qui seront vus à la fois en 1\", en 3°, puis en 5° années.Le théoricien de Rimouski explique qu\u2019en 1\u201d année, il faut piquer la curiosité des élèves et frapper leur imagination en traitant du caractère extraordinaire d\u2019Iberville.En 3° année, il faut préciser le savoir en utilisant des cartes qui permettent de classer ses différentes expéditions.Enfin, en 5° année, l\u2019étude de l'homme, de l\u2019œuvre et de son influence permet de saisir le personnage historique dans son ensemble.Bref, au final, on voit bien que l\u2019enseignement de l\u2019histoire prôné par Ross, par delà sa pertinence aiguisée, vise à l\u2019ultime à éduquer le futur citoyen en développant d\u2019abord \u2014 comme cela se faisait à bien des endroits à l\u2019époque, y compris au Canada anglais \u2014 sa fibre patriotique, ici celle des petits Revue de la SPHQ | Été 2014 Canadiens français, citoyen d\u2019un pays conçu comme binational, le Canada.Ce numéro de l\u2019hiver 1999 se termine par un article de Pierre Beaudoin, enseignant au Petit séminaire de Québec qui répond ici a la sempiternelle question : « Monsieur, à quoi ça sert l\u2019histoire?»°°.Pour les déstabiliser sans doute, il répond rapidement « ça sert à rien », puis se ravise et amorce une discussion avec ses élèves.Il leur demande d\u2019abord de définir le concept d\u2019utilité.Puis, avec des exemples concrets, il cherche à leur démontrer qu\u2019il ne faut pas résumer l\u2019utilité d\u2019une discipline scolaire à l\u2019emploi qu\u2019ils auront plus tard.Il aborde aussi l\u2019objet d\u2019étude de l\u2019histoire.À cela, les élèves lui répondent que l\u2019histoire sert à étudier le passé.Beaudoin répond à cette affirmation en affirmant que l\u2019étude du passé pour le passé n\u2019est pas utile si elle ne sert pas à comprendre le monde présent.Il pousse l'explication en indiquant que puisqu\u2019ils sont plongés dans le présent, les élèves sont incapables d\u2019avoir une distance critique face à cette réalité.Pour l\u2019auteur, il faut au contraire prendre une distance pour bien comprendre ce présent, ce à quoi l\u2019étude de l\u2019histoire est particulièrement utile.Pour Beaudoin, si l\u2019histoire ne répond pas aux besoins techniques du monde du travail, elle répond aux exigences de l\u2019intelligence humaine.En somme, cette réflexion vivante et bien branchée à la réalité des élèves vient confirmer une analyse mainte fois rencontrée dans les pages du Bulletin et de Traces et partagée alors par beaucoup d\u2019historiens.Rappelons en effet que quelques années plus tôt, ces derniers avaient soumis des mémoires à la commission Lacoursière (1995- 1996) revenant de manière récurrente sur cette idée qu\u2019on ne fait pas de l\u2019histoire à l\u2019école pour elle-même ou pour le plaisir de se balader dans le passé, mais bien pour comprendre le monde dans lequel on vit\u201d.Volume 37, printemps 1999 La revue Traces ouvre ses pages au printemps 1999 à Robert Bisaillon, sous-ministre de l\u2019éducation à Québec, qui présente le contexte global dans lequel s\u2019insère la réforme du curriculum à venir tout prochainement*'.Il faut ajouter ici que Robert Bisaillon est souvent considéré comme le maître d\u2019oeuvre de cette réforme.L'auteur débute en expliquant le contexte social associé à la réforme du curriculum, lequel requiert d\u2019abord une préparation des élèves au prochain siècle comme citoyens actifs.On doit ainsi les préparer à l\u2019internationalisation des rapports, au multicul- turalisme, à la mondialisation, aux nouvelles technologies et à la pluralité de l\u2019échelle des valeurs.« Ces signaux omniprésents des changements en cours doivent nous interpeller comme système d\u2019éducation sur les savoirs et les compétences en vertu desquels nos élèves construiront leur identité, appréhenderont le monde, se qualifieront et TRACES | Volume 52 no 3 19 s\u2019intègreront de façon active dans la société »*2, Pour Bisaillon, il y a \u2014 au Québec comme ailleurs \u2014 une large convergence dans les façons d\u2019aborder les changements aux curriculums.Il s\u2019agit de favoriser le rehaussement culturel, les disciplines qui structurent la pensée, la réhabilitation des compétences génériques, l\u2019autonomie des élèves, l\u2019élargissement des perspectives disciplinaires à des champs de savoir plus vastes et la mise à profit des découvertes sur les sciences de l\u2019apprentissage.À la suite des rapports Corbo (1994), Inchauspé (1997) et des états généraux sur l\u2019éducation, le sous-ministre statue que la réforme du curriculum annoncée demande des changements dans la façon d\u2019accéder au savoir qui implique une modification dans la culture de l\u2019enseignement et dans les pratiques d\u2019évaluation.Puis, il est question des programmes disciplinaires en sciences humaines où il souligne trois éléments.D\u2019abord, il note une préoccupation pour le maintien de la formation économique des élèves.Aussi, la discipline de la géographie doit être abordée en s\u2019intéressant à l\u2019organisation des territoires, à leur comparaison et à l\u2019explication du présent territorial à des échelles différentes.Enfin, la discipline de l\u2019histoire sera abordée en s\u2019intéressant à l\u2019organisation des sociétés, aux changements qui se sont produits, à l\u2019explication du présent par l\u2019histoire, le tout en s\u2019ouvrant aux réalités internationales.De cette façon, les sciences humaines permettent à l\u2019élève de faire face à la complexité du présent, tout en évitant l\u2019aliénation face à ce dernier.Bisaillon traite également d\u2019éducation à la citoyenneté qui diffère, selon lui, d\u2019un enseignement civique (associé ici à l\u2019enseignement moral) car il repose sur la connaissance et le partage de l\u2019évolution des valeurs, des mécanismes, puis des droits et devoirs associés à la démocratie.Pour lui, l\u2019éducation à la citoyenneté permet une prise de conscience sur les problèmes de sociétés d\u2019aujourd\u2019hui, l\u2019exercice de sa pensée 20 TRACES | Volume 52 no 3 critique et l\u2019engagement social.Robert Bisaillon termine son article en notant les particularités d\u2019une formation qui permet de construire les savoirs grâce à leur méthode, leur démarche et leur pensée originale.Elles sont riches car elles permettent à l\u2019élève de développer sa compréhension de la temporalité, son identité nationale et son autonomie en tant que citoyen.En somme, la publication de cet article, comme bien d\u2019autres dont nous avons rendu compte, semble confirmer que la rédaction de Traces se montre ouverte et adhère aux principes généraux de la réforme du curriculum planifiée à la fin des années 1990.Cherchant comme bien d\u2019autres avant lui à renouveler les pratiques de ses collègues enseignants et proposant ici encore une démarche se voulant novatrice, l\u2019enseignant Pierre Gingras de Longueuil suggère l\u2019utilisation du roman historique en classe d\u2019histoire comme outil didactique®.II propose tout d\u2019abord une liste de romans divisée selon les modules d\u2019histoire générale.Vient ensuite un exemple d\u2019utilisation en classe du roman historique.II utilise trois extraits de textes et pose des questions pour aider les élèves à comprendre ce qu\u2019est un château-fort.Gingras indique que le roman historique permet de rapprocher l\u2019élève de la réalité tangible du passé afin de faire des liens entre l\u2019histoire des historiens et celle des romanciers.L'enseignant termine sur l\u2019observation que le roman peut devenir un bon outil multidisciplinaire.Ce numéro de Traces se conclut par un article de nature épistémologique de l\u2019enseignant-historien gaspésien Mario Mimeault, finaliste au prix du gouverneur général en 1996-1997 et qui allait le mériter en 2001.Il nous y indique qu\u2019il est important pour lui que ses élèves sachent que l\u2019histoire est aussi un univers concret et quotidien®.Ainsi, l\u2019histoire s\u2019enrichit quotidiennement d\u2019éléments nouveaux.Il propose dans cet esprit des exemples à ses élèves où, i his Laer Fie BEER CLHSTORE ST 2400 84g ATE Photo de la couverture : Personnage de guerrier, Médiévales de Québec (1993) Photo de Charlemagne Revue de la SPHQ | Été 2014 0 KE ADH pe u pre Photo d Unesco procès, Mato ey 20 foes tetomie pe Pr Stan JES LOSSIERS à saneus SAG AIA 25 CAUSES TIQUE Uline cae Bens ; reSmes.L'ac12CE CLésse HEN ET AUER i Hass a $ uen Pascal Photo de la couverture : On escorte un prisonnier vers son procès, Médiévales de Québec (1993) Photo de Charlemagne Revue de la SPHQ | Été 2014 de façon tangible, il leur parle du travail des historiens et des archéologues qui font avancer la discipline.Il indique aussi que la démarche historique se base sur une méthodologie rigoureuse.Mario Mimeault utilise ses anecdotes pour montrer à ses classes comment 1l recueille l\u2019information et comment 1l la classe, puis l\u2019analyse pour en arriver à de nouvelles conclusions.En somme, il insiste et tient à montrer à ses élèves comment, concrètement, fonctionne la discipline historique et la façon dont on crée des savoirs dans cette discipline.Volume 37, mai 1999 Fait plutôt rare en ces années pré- réforme, ce numéro de Traces offre un seul article de nature didactique.Celui- ci est un témoignage de deux étudiants de l\u2019UQAM, Éric Bouchard et Mathieu Fréchette, qui proposent les résultats de leur stage*°.Bien que le titre de l\u2019article en embrasse nettement plus large que ses résultats, ceux-ci sont néanmoins d\u2019un réel intérêt car ils sont à relier au domaine d\u2019enseignement de l\u2019adaptation scolaire, là où la recherche didactique documentée est, encore de nos jours, somme toute bien rudimentaire, spécialement au Québec à tout le moins.Faute de places en classes régulières, ces stagiaires ont en effet accompagné individuellement des élèves de 4° secondaire ayant de fortes difficultés en histoire nationale du Québec-Canada.Pour eux, trois éléments de didactique de l\u2019histoire se démarquent dans ce contexte.D\u2019abord, ils affirment qu\u2019il faut présenter les éléments de la trame historique dans une vision de continuité pour que l\u2019élève soit en mesure de s\u2019approprier les fondements de cette discipline.Deuxièmement, les élèves doivent être eux-mêmes amenés à reformuler les thèmes enseignés, ce qui leur permet de vulgariser les éléments historiques, ce qui aiderait à leur appropriation.Finalement, s\u2019appuyant sur certains écrits de Christian Laville, ils indiquent que les modules centrés sur les « moments forts » du programme compartimentent l\u2019histoire en des blocs plus ou moins étanches et rendent la continuité du passé plus difficile à saisir pour l\u2019élève.Dans leur future pratique, les deux stagiaires indiquent donc qu\u2019ils ne pensent pas utiliser les concepts à l\u2019étude de manière séparée et cloisonnée.Ils favoriseront plutôt le réseautage conceptuel pour permettre une meilleure continuité dans les enseignements et les apprentissages effectués tout au long de l\u2019année scolaire.Cette continuité s\u2019effectue selon eux grâce à l\u2019activation des connaissances antérieures dès le début de la classe.Toutefois, les deux étudiants-stagiaires notent que les élèves ne sont pas toujours en mesure de faire des liens entre les concepts et qu\u2019ils ont besoin de l\u2019aide de l\u2019enseignant pour le faire.Il faut donc habituer ces élèves à développer une certaine autonomie à ce niveau.Bouchard et Fréchette, en s\u2019inspirant des travaux de Micheline Johnson et de Roy Hallam, indiquent que les élèves se situent encore au stade pré-opératoire.I est donc essentiel pour l\u2019enseignant de stimuler l\u2019intelligence opératoire des élèves en les poussant à reformuler eux-mêmes leurs apprentissages.Cela aide l\u2019enseignant à voir le niveau de compréhension des élèves en question et aide le développement d\u2019une certaine autonomie de pensée en histoire.La technique pédagogique qui les a le plus aidés à atteindre ces objectifs fut le jeu de rôle nous disent-ils.Il aiderait l\u2019élève à se distancer de ses apprentissages tout en les intégrant mieux.Les stagiaires indiquent que les théories de Ségal sur la structure de l\u2019histoire sont particulièrement importantes lorsque l\u2019on enseigne la discipline.Les trois rythmes essentiels de celle-ci sont en fait trois niveaux différents de profondeur d\u2019étude qui doivent être respectés.Ainsi, le niveau de base propose des événements ponctuels dans le temps, le deuxième des événements conjoncturels associés aux époques et finalement, le niveau structurel des sociétés est davantage permanent dans le temps qu\u2019un simple événement.Cette technique aide les TRACES | Volume 52 no 3 21 élèves à relativiser l\u2019importance des divers événements et à s\u2019en détacher.Il devient donc possible de travailler la conjoncture avec eux plutôt que de rester bloqué sur la structure.Ils concluent ce brillant travail universitaire en indiquant qu\u2019ils ont redécouvert, grâce à cette pratique, certains éléments théoriques étudiés au cours de leur formation.Pour eux, l\u2019élément de continuité en histoire apparaît particulièrement important, ce qui permettra aux élèves de développer des outils métacognitifs.En somme, cet article illustre bien que la théorie enseignée et apprise en formation des maîtres peut être très utile sur le terrain de l\u2019enseignement même si la pertinence de celle-ci n\u2019apparaît pas toujours d\u2019emblée.Aussi, les étudiants Bouchard et Fréchette offrent une analyse qui mène à des conclusions bien connues en lien avec le courant cognitiviste qui demeure encore dominant en 1999 dans les pages de Traces.Cela réfère en droite ligne à l\u2019idée selon laquelle il faut amener l\u2019élève à s\u2019approprier et à synthétiser ses connaissances par des reformulations personnelles (incluant le jeu de rôle).C\u2019est un des « classiques » de ce courant.Il en va de même pour la mise en réseau et la création des liens entre les concepts afin de briser la compartimentation des leçons.Ce sont là des procédés dont la recherche a bien montré, de manière empirique, l\u2019efficacité.Il en va de même pour l\u2019idée de continuité qui a trait à cet objectif d\u2019amener l\u2019élève à construire la trame chronologique de base de son passé.Des activités de structuration chronologique par l\u2019élève (notamment par un travail récurrent sur la et les ligne(s) du temps) vont favoriser l\u2019installation de cette vision de continuité.En somme, le grand mérite de cette analyse est d\u2019avoir compris que si c\u2019est l\u2019enseignant qui transmet et encadre, c\u2019est l\u2019élève qui apprend.Volume 37, novembre-décembre 1999 À l\u2019automne 1999, Laurent Lamontagne poursuit sa série d\u2019articles présentant des 22 TRACES | Volume 52 no 3 instruments de soutien à la planification, cette fois à propos du module 3 d\u2019histoire générale, chapitre basé sur Athènes et Rome dans I\u2019Antiquité®®.Il s\u2019agit d\u2019un projet effectué par un groupe de développement coopératif en sciences humaines composé d\u2019enseignants et de conseillers pédagogiques.Cette démarche pédagogique consiste a reprendre de façon succincte et concrète les différents objectifs du programme quant aux sociétés athénienne et romaine s\u2019appuyant sur une compréhension des objectifs intermédiaires.On propose aussi une synthèse de chacun des modules.Mélanie Boulianne, étudiante au baccalauréat en enseignement secondaire à l'UQAM, propose un travail intégrateur de recherche visant à ce que les élèves approfondissent l\u2019époque de la Renaissance en 2° secondaire*\u2019.Il s\u2019agit pour l\u2019élève de prendre le rôle d\u2019un historien devant produire une vignette sur l\u2019un des grands personnages de la Renaissance.Ces personnages ayant vécu de 1450 à 1610 sont répartis en quatre grandes catégories : les artistes, les inventeurs et chercheurs, les explorateurs, puis les philosophes et penseurs.Lors du travail, les élèves doivent donner les dates de naissance et de mort du personnage, son lieu d\u2019origine, sa contribution à son époque et l\u2019héritage qu\u2019il nous a laissé.Les élèves peuvent aussi présenter des anecdotes révélatrices de la vie de ce personnage.Bref, c\u2019est la recherche active comme démarche d\u2019apprentissage de l\u2019histoire qui est mise en valeur ici et plus précisément la recherche guidée sur un sujet précis et l\u2019étude d\u2019une époque via des personnages célèbres (ou moins célèbres) qui l\u2019ont marquée.Un projet de recherche universitaire est ensuite présenté*S.Il est signé des mains de la didacticienne de la géographie de l\u2019UQAM, Suzanne Laurin, et du didacticien de l\u2019histoire de l\u2019UQTR, Robert Martineau (qui sera à l'UQAM de 2000 à 2005).La recherche planifiée se divise en deux phases.La première (1999-2002) consisterait à étudier les Photo de la couverture : Assemblée générale de la SPHQ à Sherbrooke Photo de Charlemagne Revue de la SPHQ | Été 2014 [pre qui à comp pd [55 rain og de fe wo ls pesée cons [epee Js fir dant de 194 Toe du Qu wl final iii que h Comm Histo DIE lens de fou Hey éme, Il a hie eue I Ki Tn 2 hg À la SP fondements théoriques de la didactique et les moyens d\u2019apprentissage de ceux-ci chez les nouveaux enseignants.La deuxième phase prévue (2002-2005) viserait à étudier la transposition de ces résultats dans l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage des sciences humaines au secondaire.Les activités de recherche du premier volet serviraient surtout à comprendre comment les raisonnements historique et géographique se développent chez les futurs enseignants.Les auteurs observent que les enseignants doivent maintenant jouer sur deux terrains, ceux d\u2019histoire et de géographie.De plus, et surtout, il ne s\u2019agit plus pour eux de faire mémoriser des faits en histoire et en géographie.Les enseignants auront à faire apprendre un mode de pensée spécifique aux disciplines.On cherche donc à faire construire des compétences à raisonner le monde dans l\u2019espace et dans le temps.Il s\u2019agit en somme de reprendre les finalités de l\u2019enseignement des sciences humaines qui étaient déjà théoriquement en place dans les programmes de 1982.Toutefois, Laurin et Martineau indiquent que les élèves du Québec n\u2019ont pu bénéficier d\u2019un tel apprentissage car il y a eu d\u2019importants manques à gagner entre les finalités éducatives des programmes et leur application concrète par les enseignants sur le terrain.C\u2019est ainsi que la recherche pose les deux questions suivantes : 1) Comment développer le raisonnement géographique et historique chez les futurs enseignants ?2) Comment les préparer adéquatement à enseigner ces modes de pensée à leurs élèves du secondaire ?L\u2019objectif de la recherche est de fournir des situations d\u2019apprentissage pour les futurs enseignants dans un manuel de formation des maîtres.Sauf erreur, seul Robert Martineau publiera éventuellement un tel traité**.En somme, les auteurs veulent que les futurs maîtres soient non seulement capables de raisonner en histoire et en géographie, mais qu\u2019ils soient aussi à même de transmettre ce mode de raisonnement à leurs élèves.Encore ici, il s\u2019agit bien là des fondements théoriques disciplinaires de la réforme à venir des programmes d\u2019enseignement alors en gestation à l\u2019ordre d\u2019enseignement secondaire.Il est à noter qu\u2019aucune attention n\u2019est portée aux contenus disciplinaires à transmettre eux-mêmes.Conclusion C\u2019est donc sur cette note prospective quant aux programmes à venir que se termine l\u2019année 1999 en ce qui a trait aux écrits à teneur didactique dans la revue Traces.Cela nous semble bien révélateur de l\u2019ambiance de l\u2019époque où de nouveaux programmes sont annoncés pour les années à venir, notamment en histoire.L\u2019ensemble des articles analysés pour ces deux dernières années semble bien avoir comme toile de fond cette fébrilité où se démarquent quelques enseignants, tels Laurent Lamontagne, aussi didacticien, et Pierre Gingras qui suggèrent des pistes pédagogiques novatrices à leurs collègues.Très présent aussi dans les pages de 7races, notons le didacticien universitaire Robert Martineau, ancien enseignant et conseiller pédagogique, dont la thèse de doctorat, soutenue en 1997, est également publiée en cette fin de siècle\u201c\u2019.Ses écrits sur la méthode historique en particulier nous semblent constituer en quelque sorte une synthèse et un aboutissement théorique et scientifique à un processus de réflexion et d\u2019échanges amorcé dès les débuts du Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire du Québec, le précurseur de Traces, dans les années 1960*, Nos nombreux articles précédents en témoignent éloquemment, croyons-nous.Qu\u2019en sera-t-il au tournant du vingt et unième siècle ?C\u2019est une histoire à suivre.1 Félix Bouvier, Jean-François Cardin et Catherine Duquette (2013).« La didactique de l\u2019histoire dans la revue 7races en 1996 et 1997 », Traces, vol.51, no 3, p.10-24.2 Ibid, p.21-22.En conclusion.nous évoquons cet article : Robert Martineau (1991).« La démocratie des maîtres », Zraces, vol.29, no 1, janvier-février, p.14-18.Ibid., p.10-24.Laurent Lamontagne (1998).« Le module 6 en histoire 214 », Traces, vol.36, no 1, janvier-février, p.20-25.Pierre Gingras (1998).« La musique au service de l\u2019histoire, en histoire 214 et 414 », Traces, vol.36, no 1, janvier-février, p.26-31.Dominique Paris-Mackay (1998).« Offrez le monde à vos élèves », Traces, vol.36, no |, janvier-février, p.36.3 4 5 6 Caroline Dufour (1998).« Le cyber espace et l\u2019histoire, une activité d'apprentissage », Traces, vol.31, no |, janvier-février, p.32-33.7 8 Rapport Parent (1964).Rapport de la Commission royale d'enquêtes sur l\u2019enseignement dans la province de Québec, Gouvernement du Québec, vol.3, p.182.9 Robert Martineau (1998).« La réforme du curriculum : quelle histoire et quelle formation pour quelle citoyenneté?».7races, vol.36, no |, janvier-février, p.38-47.10 Robert Martineau (2009).« L'enseignement d'histoire, réflexions sur les contenus d'apprentissage des programmes ».Formation et profession, vol.16, no 1, p.19-22.11 Grégoire Goulet (1998).« L'enseignement d'histoire, réflexions sur les contenus d'apprentissage des programmes ».Traces, vol.36, no 2, printemps, p.4-5.12 Ibid.p.4.13 Grégoire Goulet (1998).« Les nouveaux programmes d'histoire, réflexions sur les contenus ».Traces, vol.36, no 2, printemps, p.9-15.14 Félix Bouvier (1999).Connaissance du monde contemporain, manuel de l'élève, Lidec, Montréal, 228 p.15 Félix Bouvier (1999).Connaissance du monde contemporain, guide d'enseignement, Lidec, Montréal, 92 p.Revue de la SPHQ | Été 2014 TRACES | Volume 52 no 3 23 17 18 19 20 21 22 23 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 Jacques Nolet (1998).« Au premier cycle du secondaire, recommandations pour les nouveaux programmes », Traces, vol.36, no 2, printemps, p.28-35.Cardin, J.-F., E Falardeau et S.-G.Bidjang, « Tout ça, pour ¢a.Le point de vue des enseignants du primaire et du secondaire sur la réforme des programmes au Québec », dans Formation et profession.Revue scientifique internationale en éducation, vol.20, no 1, 2012, p.13-31.Jean-Claude Richard (1998).« Démarche historique et démarche d\u2019apprentissage », Traces, vol.36, no 5, novembre-décembre, p.16-17.Pierre Gingras (1998).« La géographie pour l\u2019histoire », Zraces, vol.36, no 5, novembre-décembre, p.18-23.Ibid, p.23.Anne Boucher (1998).« Le temps des programmes, calendrier d\u2019implantation des nouveaux programmes », Traces, vol.36, no 5, novembre- décembre, p.28.Colette Dion-Desjardins (1999).« Pour un enseignement efficace », Traces, vol.37, no 1, janvier-février, p.10-11.Comme pour les autres articles de cette série de Laurent Lamontagne, celui-ci est d\u2019abord le résultat d\u2019un travail de concertation avec son conseiller pédagogique, Claude Larochelle, et autres enseignants de la Commission scolaire Chomedey-de-Laval, devenue au cours de ces années la Commission scolaire de Laval.Laurent Lamontagne (1999).« Le module 7 en histoire 214 », Traces, vol.37, no 1, janvier-février, p.12-20.Voir à ce sujet l\u2019article précédent de cette série : Félix Bouvier, Jean-François Cardin et Catherine Duquette (2013).« La didactique de l\u2019histoire dans la revue Traces en 1996 et 1997 », Traces, vol.51, no 3, p.10-24.Mario Filion (1999).« Enseigner l\u2019histoire nationale en 1919 », Traces, vol.37, no |, janvier-février, p.21-25.Ibid, p.21.Ibid, p.23.Pierre Beaudoin (1999).« Monsieur, à quoi ça sert l\u2019histoire?», 7races, vol.37, no 1, janvier-février, p.27-28.Cardin, J.-F.« Les historiens et le dossier de l\u2019enseignement de l\u2019histoire : chronique d\u2019un passage du centre vers la marge », Bulletin d'histoire politique, vol.14, no 3, printemps 2006, p.53-74.Robert Bisaillon (1999).« Sur la réforme du curriculum », 7races, vol.37, no 2, mars-avril, p.12-15.Ibid, p.12.Pierre Gingras (1999).« Le roman historique en classe », Traces, vol.37, no 2, mars-avril, p.16-18.Mario Mimeault (1999).« Ma conception de l\u2019histoire », 7races, vol.37, no 2, mars-avril, p.22.Éric Bouchard et Mathieu Fréchette (1999).« Les fondements de la didactique de l\u2019histoire : deux stagiaires à la découverte », Traces, vol.37, no 3, mai, p.6-8.Laurent Lamontagne (1999).« Athènes et Rome dans l\u2019Antiquité », Traces, vol.37, no 4, novembre-décembre, p.10-11.Mélanie Boulianne (1999).« Une recherche historique », Traces, vol.37, no 4, novembre-décembre, p.13.Suzanne Laurin et Robert Martineau (1999).« Didactique de l\u2019histoire et de la géographie », Traces, vol.37, no 4, novembre-décembre, p.22-25.Robert Martineau (2010).Fondements et pratiques de l\u2019enseignement de l\u2019histoire à l'école, traité de didactique, Presses de l'Université du Québec, Québec, 293 p.Robert Martineau (1999).L'histoire à l'école, matière à penser, éditions le Harmattan, Paris, 399 p.Voir à ce sujet Jean-François Cardin, Félix Bouvier et Catherine Duquette (2012).« Le Bulletin de liaison de la Société des professeurs d'histoire du Québec et les transformations de la didactique durant les années 1960 », Les cartables de Clio, Revue suisse sur les didactiques de l'histoire, 12, Lausanne, Antipodes, p.229-238.Prix d\u2019excellence en histoire du Québec La SPHQ est fière d\u2019annoncer la création de nouveaux prix d\u2019excellence en histoire.Chez les enseignants, le prix visera à souligner le travail qu\u2019ils auront accompli pour faire découvrir, connaître et aimer l\u2019histoire du Québec, que ce soit par des approches pédagogiques originales, par le dynamisme dont ils font preuve dans leurs classes et au sein de leur école, ou par la conception et la publication de matériel didactique.Chez les élèves, le prix visera à récompenser les élèves qui se sont démarqués par l\u2019intérêt soutenu qu\u2019ils ont démontré pour l\u2019histoire du Québec, par leur participation active dans les cours et activités liées à l\u2019histoire, et par des résultats scolaires supérieurs à la moyenne.Les détails seront dévoilés lors du 52° Congrès annuel en octobre 2014.TRACES | Volume 52 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2014 Histo veux Fisch bien Tava ge I env to sie I Tin sito Nour dns Tom lang Pir fg d'A Son Fran ili et em fey UT ts \u2018is k \\ a; (oy ey fol Mn Rod Sy Rey, Ili: ; Wi |\u201d fl + Un pere fondateur magnifique, Samuel de Champlain Félix Bouvier, UQTR u lancement du livre de Frédéric Bastien sur La bataille de Londres, je discutais avec Eric Bédard de ses lectures préalables a la rédaction de son Histoire du Québec pour les nuls.Les éclairs vus dans ses yeux lorsqu\u2019il a été question du livre de David Hackett Fischer sur Le réve de Champlain m\u2019ont convaincu de bientôt me le procurer.J'avais bien lu aussi quelques critiques plus que positives de l\u2019ouvrage de cet historien américain de grande envergure du Massachusetts.Je ne m'attendais malgré tout pas à autant d\u2019admiration.Après ma lecture, je pense sincèrement qu\u2019il s\u2019agit du meilleur livre d'histoire que je n\u2019ai jamais lu, toutes catégories confondues, rien de moins! Il s\u2019agit d\u2019une œuvre scientifique majeure portant surtout sur le rôle de père fondateur de Champlain en Nouvelle-France et sur les débuts de celle-ci; le tout rédigé dans une langue simple et accessible pour ceux qui sont normalement scolarisés et dans un français bien traduit de l\u2019anglais.Par delà l\u2019évolution de la vie de Champlain à différentes époques qui nous brosse un portrait étoffé de la France d\u2019Ancien Régime sous Henri IV et Louis XIII surtout, ce sont les détails de la genèse et des débuts de la Nouvelle- France qui sont les mieux étayés par cette œuvre aux références scientifiques innombrables et extrêmement détaillées.Je ne pourrai évidemment pas ici couvrir tous les aspects de cette grande étude.Je vais simplement résumer ce qui en ressort sur ce que fut Champlain en regard surtout de son rôle fondamental aux multiples facettes souvent visionnaires dans les balbutiements parfois héroïques de la Nouvelle-France au tournant du dix-septième siècle et au long des trente-cinq années qui suivent.Navigateur d\u2019exception, Champlain ne perdra jamais un bateau en près de 30 traversées de l\u2019Atlantique entre la France et le golfe Saint-Laurent, puis à l'intérieur du fleuve du même nom, à une époque où environ un bateau sur trois ne se rendait pas, ai-je appris lors de mes études en histoire.Samuel de Champlain était aussi un cartographe très Revue de la SPHQ | Été 2014 talentueux dont les tracés des rives ne souffrent que peu des comparaisons avec la cartographie maritime satellitaire moderne.Géographe d\u2019exception là aussi, Champlain a exploré les côtes du Nord-Est des États-Unis actuels, ainsi que celles de l\u2019Acadie et surtout de l\u2019intérieur du continent nord américain, après ses arrêts habituels à Tadoussac et à Québec, en pénétrant le Saint-Laurent jusque dans plusieurs de ses voies de pénétration reculées.Sa plus grande réussite fut toutefois d\u2019avoir su faire en sorte qu\u2019une entreprise de colonisation ait pu voir le jour, la Nouvelle-France devenue le Québec actuel, grâce à sa vision, son humanisme, ses explorations, sa grande ténacité et ses grands talents de négociateur sans doute charismatique, tant à la cour du roi de France qu\u2019avec les nations amérindiennes de la Vallée du Saint-Laurent, tout particulièrement.Plusieurs Français, dont Jacques Cartier, avaient échoué dans l\u2019objectif de fonder une colonie permanente dans ce que l\u2019on nommait le Canada.Hackett Fischer prouve ou tend nettement à prouver que c\u2019est à l\u2019occasion d\u2019une tabagie tenue à Tadoussac en 1603 avec plusieurs chefs amérindiens que Champlain a mis en branle un réseau efficace d\u2019alliances fécondes permettant la permanence de la présence française en Amérique du Nord initiée par la fondation de Québec en 1608.Ces alliances permettront ensuite de mettre en place un réseau commercial d\u2019exploitation de fourrures qui constituera la base de l\u2019avènement progressif, bien que difficile et laborieux, d\u2019une colonisation de peuplement sur les rives du Saint- TRACES | Volume 52 no 3 25 A NANTES CNE LS ee TEE ESA NS 9 CS CR EE RE D RE PRR Laurent.Tout cela est dû au talent immense et à la ténacité de Samuel de Champlain, c\u2019est d\u2019une grande évidence après la lecture de ce livre.Je vous en recommande chaudement la lecture et, pour ma part, mon seul regret est de ne pas avoir eu la chance de lire cette œuvre majeure, belle et si éclairante avant ou pendant mes années d\u2019enseignement de l\u2019histoire nationale au secondaire.Il me semble que mes cours sur la Nouvelle-France en auraient beaucoup bénéficié et donc, évidemment, mes élèves au premier chef.En conclusion, ce qui émane surtout à la suite de cette lecture est la chance du Québec (principalement) et de l\u2019Acadie d\u2019avoir un père fondateur si splendide.Je suis loin d\u2019avoir tout résumé dans les lignes qui précèdent.Champlain était entre autres un homme au sens moral supérieur dont l\u2019honnêteté et le charisme sautent aux yeux lorsque l\u2019on se penche sur sa vie aussi en profondeur que David Hackett Fischer l\u2019a fait.L\u2019humanisme radieux de Champlain, entre autres par ses relations positives et fécondes avec la plupart des Amérindiens qu\u2019il a côtoyés, constitue à lui seul une source de fierté bien légitime pour les Québécois contemporains.C\u2019est simple, sans Champlain le Québec ne serait assurément pas ce qu\u2019il a été et ce qu\u2019il est.Quel homme ! Référence bibliographique David Hackett Fischer (2012).Le rêve de Champlain, Boréal, Montréal, 999 p.Traduit par Daniel Poliquin.Revue de la SPHQ | Été 2014 tome I's dar fr ne du {ls ger Im fst bie Tes fe fim qui fim une 2 ne I OR le Sei bist dy Li hi Se Un : SU \u201cden Mor ely X que dieux GY los, lie Sm Wii Utiliser le film historique en classe : un récit de pratique Boutonnet, Vincent Professeur de didactique des sciences humaines, UQO a revue Traces a publié plusieurs articles\u2018 sur l\u2019usage du cinéma en classe d\u2019histoire au secondaire.Pourtant, peu d\u2019entre eux illustrent des exemples concrets d\u2019usages si ce ne sont des recommandations.I] sera donc proposé dans cet article plusieurs exemples d\u2019activités utilisées en classe à partir du même film /5 février 1839.Étant formateur de futurs enseignants, une question qui me préoccupe toujours est la manière d'utiliser efficacement des ressources éducatives dans la classe d\u2019 histoire.Est-ce que le film historique peut servir à exercer la pensée et la méthode historique?Quelques considérations théoriques et didactiques Il ne sera pas question de la pertinence d\u2019utiliser le film historique en classe ou de décrire tous les usages possibles, bien d\u2019autres l\u2019ont fait avant.En fait, de nombreuses ressources proposent d\u2019utiliser le film comme déclencheur de débats, d\u2019analyses et de critiques\u201d.Autrement dit, le film devrait servir autant à l\u2019analyse d\u2019une interprétation qu'à la transmission de faits historiques.En effet, le film, comme tout objet culturel, est un construit et une interprétation contemporaine de son temps qu\u2019il convient d\u2019examiner (Ferro, 2003; Rosenstone, 1995).Or.les élèves ont tendance à considérer le film comme une fenêtre directe sur le passé sans nécessairement se poser des questions sur la validité du contenu historique ou de l\u2019interprétation du réalisateur : si c\u2019est à l\u2019écran, c'est que c'est vrai (Éthier, Lefrançois.& Moisan, 2010; Seixas, 1993).D'où l'importance de visionner un film historique avec une intention précise qui visera l\u2019exercice d'opérations intellectuelles (Ministère de l\u2019Éducation du Loisir et du Sport, 2011a) liées à la méthode et à la pensée historique telles qu\u2019établir des faits, examiner des réalités sociales, comparer, argumenter, etc.La question n\u2019est donc pas si l\u2019on devrait utiliser le cinéma dans la classe d\u2019histoire, mais bien comment l\u2019utiliser afin d\u2019exercer efficacement ces opérations intellectuelles.Toutefois, avant de visionner un film, quelques étapes sont nécessaires : bien choisir le film; se documenter sur tout ce qui entoure le film; préparer le visionnement.Voici, un récit de pratique.Revue de la SPHQ | Été 2014 Le choix du film Vous conviendrez que le 15 février 1839 est plus qu\u2019une simple date, c\u2019est aussi un symbole de la lutte des Patriotes qui culmina par la pendaison d\u2019une douzaine de prisonniers dont cinq pendant cette froide journée de février.Le film de Pierre Falardeau raconte les dernières heures de ces Patriotes.On se passera de présenter ce réalisateur au Québec, mais il est peut-être utile de rappeler sa fougue proverbialement souverainiste, peu importe nos propres convictions politiques.Vous comprendrez donc qu\u2019avec une date aussi symbolique du point LY ge ) .ur de vue de la mémoire collective ppt québécoise et un réalisateur FÉVRIER 1839 aussi engagé le choix du film était peut-être hasardeux.A priori, il est facile d\u2019accuser ce film de biaisé, de peu véridique, d\u2019utilitariste, d\u2019extrémiste, de patriotique, de souverainiste, etc.Il suffit de lire certaines critiques cinématographiques* ou même l\u2019avis du public*.Peu importe ces allusions, l\u2019intérêt de ce choix n\u2019est pas de savoir si le film est véridique ou non, mais surtout si cette interprétation peut servir à un apprentissage des mécanismes complexes de la méthode historique.De plus, le film est en lien avec le programme et la progression des apprentissages (Ministère de l\u2019Éducation du Loisir et du Sport, 2011b) : en 3° secondaire, voir la réalité sociale Revendications et luttes dans la colonie britannique; ou en 4° secondaire, voir la réalité sociale Pouvoir et pouvoirs.Se documenter En fait, après plusieurs visionnements et plusieurs lectures sérieuses, /5 février 1839 est un film très rigoureux historiquement et basé sur les lettres de ces prisonniers qui sont facilement accessibles.J\u2019ai donc d\u2019abord pris connaissance de ces lettres (Aubin, 2000; De Lorimier, 2001) qui pour certaines sont narrées TRACES | Volume 52 no 3 27 presque intégralement dans le film, en particulier celles du personnage central, le chevalier De Lorimier.Si ces sources premières sont essentielles à l\u2019interprétation historique, il fallait aussi considérer les travaux savants et les débats historiographiques de diverses époques sur cet évènement en particulier ou sur les rébellions des Patriotes en général (Collin, 2008; Filteau, 2003; Laurent-Olivier, 2007; Willis, 1988).Il est vite devenu évident que le traitement de cet évènement historique a été perçu de diverses manières (Collin, 2008) autant par des historiens que des sociologues ou des journalistes.Pour aller plus loin, J'ai aussi lu les nombreuses critiques cinématographiques*, celles du public* et même celles d\u2019historiens\u2019.J\u2019ai aussi revu le film en entier avec la piste audio des commentaires du réalisateur qui étaient dignes de sa verve, mais qui éclairaient aussi ses choix et les quelques libertés qu\u2019il a prises avec la réalité historique.Après avoir pris connaissance de tous ces documents, le film est bien un construit, un collage, une sélection, bref un réel travail d\u2019interprétation qu\u2019il importe de scruter, que l\u2019on soit d\u2019accord ou non avec celle-ci.Vous comprendrez que la richesse et la diversité de ces interprétations favorisent un contexte d\u2019apprentissage qui dépasse l\u2019acquisition de connaissances historiques, elles permettent aussi de s\u2019exercer à la comparaison, à l\u2019analyse et à l\u2019argumentation sur la construction d\u2019un savoir historique chargé d\u2019émotions.Il me fallait donc un moyen de recréer dans une classe, ce que j'avais pu décortiquer de ce dossier documentaire.Préparer le visionnement Force est de constater que la richesse des ressources disponibles autour d\u2019un seul et même film est tout simplement fascinante.Nous pouvons convenir que ce film a probablement un statut particulier puisqu\u2019il s\u2019intéresse à un évènement encore très vif dans la mémoire collective québécoise.Si le réalisateur est ouvertement souverainiste, les choix qu\u2019il explique dans ses commentaires sont forts éclairants et permettent effectivement aux élèves de penser le film historique comme une interprétation qui a ses forces et ses faiblesses.Les réactions du public autant élogieuses que négatives mettent en perspective la réception du film, illustrent parfaitement la mémoire collective et continuent d\u2019alimenter la réflexion autour du film.Les sources premières soutiennent une très grande partie du film qui, après tout, est rigoureusement historique.Et c\u2019est là que tout devient lumineux.Ce film décrié ou louangé pour son souverainisme évident est pourtant véridique sur bien des points.Cela dit, aussi véridique soit-il, je n\u2019ai pas utilisé 28 TRACES | Volume 52 no 3 le film comme moyen de transmission, mais bien comme objet d\u2019interprétation.Toutefois, il me fallait un angle d\u2019entrée.Plusieurs étaient envisageables, mais celui qui m\u2019a paru le plus évident était après avoir lu ce commentaire sur cinemamontreal.com : « Tous nos jeunes ados devraient voir ce film.».Le devraient-ils ?Et pourquoi ?En lisant ces différentes critiques du public, l\u2019avis était, sans surprise, très partagé.Ce simple commentaire posait bien un problème historique et mettait en jeu une interprétation particulière : De Lorimier était-il un héros?La question pourrait surprendre et je devrais peut-être préciser que je ne suis ni souverainiste, ni fédéraliste.Je suis français et donc mon intérêt est loin d\u2019être politique, mais est avant tout didactique et historique.Pourtant, cette question se pose bien en écoutant les commentaires de Falardeau (qui ne se cache pas de son intention d\u2019émouvoir et de provoquer), en lisant les lettres (celles d\u2019Hindelang sont particulièrement intéressantes par leur ambiguïté) ou en s\u2019intéressant aux différentes écoles historiques qui ont traité de ce contexte historique.Je devais donc rendre disponibles des éléments de réponses aussi diversifiés que contradictoires pour traiter de cette question complexe, mais qui avait l\u2019avantage de mettre en jeu les opérations intellectuelles nécessaires à l\u2019exercice authentique d\u2019une pensée historique.Le visionnement Jai alors proposé à mes étudiants une sélection des extraits du film et tout ce que j'avais rassemblé comme documents : les commentaires du public, la critique cinématographique (avec ou sans entrevue du réalisateur), les lettres des prisonniers relatant leurs expériences, des extraits de monographies d\u2019historiens, l\u2019écoute de certains commentaires du réalisateur et la comparaison des dernières quinze minutes d\u2019un autre film portant sur le même sujet (Michel Brault, Quand je serai parti.vous vivrez encore, 1999).Avant de procéder au visionnement, j\u2019ai pris quelques minutes afin de mettre en contexte le film d\u2019un point de vue historique (qui étaient les personnages principaux ?Les raisons de leur emprisonnement?Ce que les étudiants savaient déjà ?).J\u2019ai ensuite posé la situation-problème (De Lorimier était-il un héros ?) afin que la question reste présente dans leur esprit durant le visionnement.J'ai alors distribué un tableau dans lequel j'avais découpé les différentes scènes en sections distinctes avec des questions précises.En voici quelques exemples : que vise à susciter cette scène chez le public ?Comment Hindelang est représenté dans cette scène ?De Lorimier est-il une victime ?Revue de la SPHQ | Été 2014 or Joe sur dé gs fo dus ili lon ges C0! Qi des co il mn.) hes nm ange ace dricé lisp « Py + fo fil vo x) ba ii a I.LH Lors du visionnement, je m\u2019arrétais parfois pour + Comment les historiens abordent-ils cet évènement ?commenter certains éléments ou pour attirer l\u2019attention + Comment les prisonniers ont-ils décrit cet évènement en sur certaines scènes au symbolisme cinématographique dans leurs lettres ?ey : à ; 4 très fort (par exemple, une scène représente De Lorimier Finalement autant de questions qui éclairent un évènement i; dans les bras de sa femme et ressemble fortement a La historique de mille façons, mais surtout qui justifient notre | pd lange, cna aes ot 4151 pour soir trig comments con tes ses commentaires).interprété, utilisé avec une intention ?ème L histoire est donc plus qu\u2019une simple date à connaître, / 5 Suite au visionnement, j'ai échangé avec les étudiants des commentaires généraux sur ce qu\u2019ils avaient ressenti, compris, ou tout simplement sur ce qu\u2019ils avaient aimé ou non.J\u2019ai rappelé la situation-problème initiale et j'ai séparé la classe en petits groupes de travail.Chaque groupe avait un morceau de la réponse : un groupe s\u2019intéressait aux critiques du public, un autre aux interprétations historiques actuelles, un autre aux lettres des prisonniers, etc.J\u2019ai dirigé minimalement leurs réflexions avec des questions février 1839, c\u2019est aussi la rencontre du passé, du présent et du futur.Utiliser un film d\u2019histoire en classe, c\u2019est manifester une conscience historique avancée ! Alors n\u2019ayez pas peur de (dé)tourner le film à votre manière.La réaction de la classe a été très positive et elle a mis en évidence le fait qu\u2019il y avait tant de questions (pourtant simples) que les étudiants ne se posaient pas lors du visionnement d\u2019un film historique.La réponse à la situation-problème initiale a été construite collectivement à partir du dossier wm plus précises pour chaque groupe : documentaire, mais aussi des perceptions individuelles.Je A * Pourquoi le réalisateur a-t-il fait ce choix ?conviendrai que ce récit de pratique n\u2019était pas au niveau os «Pourquoi le public a-t-il aimé le film ou a-t-il décrié le secondaire, mais j\u2019espére qu\u2019il saura vous inspirer a es- ir film ?sayer certaines de ces activités, les possibilités sont tres 8 Comment le réalisateur a-t-il défendu son film ?nombreuses.Le principe est avant tout de bien choisir sa si * Qu'\u2019est-ce qu\u2019un Patriote ?ressource, de se documenter exhaustivement et de prépa- » Pourrait-on réécrire le scénario afin de le rendre plus rer le visionnement avec l\u2019intention didactique qui vous véridique ?semble la plus efficace pour l\u2019apprentissage de vos élèves.» Est-ce que les personnages étaient bien représentés ?1.Voir entre autres par ordre de parution : Richard, J.-C.(1997).Enseigner avec « Cinéma et Société », Traces, 35 (1), 12-16; Ethier, M.-A.(2000).« Le Gladiateur : apologie pour une histoire frelatée », Traces, 38 (4), 14-17; Duquette, C.(2008).« L\u2019utilisation des films pour y enseigner les compétences : un défi à relever », Traces, 46 (4), 1-6; Genty, R.(2012).« Lire entre les images », Traces, 50 (2), 24-31; |e Yessad, F.(2012).« Le film et l\u2019enseignement de l\u2019histoire : en fait-on toujours bon usage ?», Traces, 50 (2), 16-23; Sasseville, B., Marquis, M.-H., & Sarault, J.(2014).« Le cinéma en classe d\u2019histoire au secondaire : résultats préliminaires d\u2019une enquête sur les pratiques des enseignantes et enseignants », Traces, 52 (1), 28-33.2.Voir entre autres : Briand, D.(2010).Enseigner l\u2019histoire avec le cinéma.Caen : CRDP de Basse-Normandie; Condé, M., Fonck, V., Vervier, A.& Beelen, C.(2006).À l\u2019école du cinéma : exploiter le film de fiction dans l\u2019enseignement secondaire.Bruxelles : De Boeck; Marcus, A._.S., Metzger, S.A., Paxton, R.J., & Stoddard, J.D.(2010).Teaching History With Film.Strategies For Secondary Social Studies.New York: bE a Routledge: Russell, W.(2012).The Art of Teaching Social Studies with Film.The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, BE & Issues and Ideas, 85 (4), 157-164; Seixas, P.(1994).Confronting the Moral Frames of Popular Film: Young People Respond to Historical 4 8 Revisionism.American Journal of Education, 102, 261-285.3.Plusieurs de ces critiques sont disponibles par les archives ou les bases de données accessibles dans certaines bibliothèques : « Falardeau la mitraille », L'actualité, 1\" février 2001; « L'accueil médiatique de 15 février 1839.Falardeau, mets-nous des nuances », 24 images, n° 106, i 2001, 40-41; « Un pur produit Falardeau », Québec français, n° 122, 2001, 98-99; « 15 février 1839 », Séquences : la revue du cinéma, n° im 211, 2001, 33; « Entretien avec Pierre Falardeau, réalisateur de 15 février 1839 », Ciné-bulles, vol.19, n° 2, 2001, 10-16.8 4.Le site cinemamontreal.com recense les horaires des films a 'affiche.mais posséde aussi une remarquable archive sur les films déjà passés.Il suffit de rechercher le film désiré et on retrouve les onglets habituels film, bande-annonce et critiques.Voir la page de critiques à l\u2019adresse .suivante, consultée le 2 avril 2014 : http://Www.cinemamontreal.com/critiques/2322/15 fevrier 1839.html.\" 5.Très peu d\u2019historiens se sont intéressés directement à cette œuvre cinématographique, mais nous pouvons retrouver certains éléments dans ! l'article de Collin (2008) et une critique sur les quelques erreurs historiques du film relevées par l\u2019historien Gilles Laporte (« 15 février 1839 de Pierre Falardeau, quelques erreurs historiques » disponible en ligne à l'adresse suivante, consultée le 2 avril 2014 : http://www.1837.gc.ca/1837.pl?out=article&pno=n118).Revue de la SPHQ | Été 2014 TRACES | Volume 52 no 3 29 Références bibliographiques + Aubin, G.(2000).Au Pied-du-Courant.Lettres des prisonniers politiques de 1837-1838.Montréal : Agone.| les + Collin, M.(2008).Les lignes de faîte de l\u2019historiographie des Rébellions de 1837-1838.Bulletin d'histoire politique, 17 (1), 307-326.| + De Lorimier, C.(2001).15 février 1839.Montréal : Agone.| Raym + Ethier, M.-A., Lefrançois, D, & Moisan, S.(2010).Trois recherches exploratoires sur la pensée historique et la citoyenneté à l\u2019école et à l\u2019université.Dans M.-A.Éthier, J.-F.Cardin & A.Meunier (dir.), Histoire, musées et éducation à la citoyenneté (p.267-287).Québec : Éditions Multimondes.* Ferro, M.(2003).Cinéma, une vision de l'Histoire.Paris : Éditions du Chêne.* Filteau, G.(2003).Histoire des patriotes.Sillery : Septentrion.» Laurent-Olivier, D.(2007).Les Patriotes de 1837-1838.Montréal : Lux Éditeur.Ministère de l\u2019Éducation du Loisir et du Sport (2011a).Cadre d'évaluation des apprentissages.Histoire et éducation à la | Eng citoyenneté.Enseignement secondaire, 1° et 2¢ cycle.Québec: Gouvernement du Québec.Repéré à https://www7.mels.gouv.qc.ca/de/evaluation/pdf/histoire-et-education-a-la-citoyennete-sec.pdf * Ministère de l\u2019Éducation du Loisir et du Sport (2011b).Progression des apprentissages au secondaire.HEC, 3\u201c et 4 secondaire.Québec: Gouvernement du Québec.Repéré à http://www.mels.gouv.gc.ca/progression/secondaire/pdf/ | cu progrApprSec_hist2_fr.pdf | rai + Rosenstone, R.A.(1995).Visions of the past: The challenge of film to our idea of history.Cambridge, MA: Harvard University | Press.* Seixas, P.(1993).Popular Film and Young People\u2019s Understanding of the History of Native-White Relations.The History | Teacher, 26 (3), 351-370.+ Willis, J.(1988).Les soulévements populaires de 1837-1838 : le regard des historiens.Cap-aux-Diamants : la revue d'histoire | JEM Lobe | dou mer qui consg dorer expos ÿ um du Québec, 3 (4), 57-59.\\ : ie La Grande Guerre à la radio et sur le web Pena sub LE À ME CONNECTER Peni dun ICI RADIO-CANADA PREMIÈRE a diffusé sur ses ondes, en mai et juin dernier, une série en 5 épisodes racontant la participation des soldats canadiens à la Première Guerre mondiale.Cette série radiophonique, disponible sur le web, est accompagnée de dossiers complémentaires sur le déroulement de la guerre, l'assassinat de l'Archiduc d'Autriche François- Ferdinand, l'épidémie de grippe espagnole qui suit l\u2019armisticeet, les principales batailles auxquelles ont participé les troupes canadiennes.30 TRACES | Volume 52 no 3 Pour cette série, la réalisatrice Lynda Baril a puisé dans les archives de Radio-Canada à la recherche d'entrevues de militaires et de civils.À cela s'ajoutent des reconstitutions sonores, des chansons d'époque et des entrevues d\u2019historiens.Passionné d'histoire militaire, le comédien Claude Legault prête sa voix à la narration de cette série originale.http://ici.radio-canada.ca/special/guerre_14-18/index.shtml Revue de là SPHQ | Été 2014 be lp i i Un projet pédagogique sur les traces des années 1960 Raymond Bédard Enseignant d'histoire au 4¢ secondaire vec comme objectif d\u2019offrir aux enseignants des exemples de projets pédagogiques réalisés en classe, Traces présente dans cet article une façon originale d\u2019aborder la période de la Révolution tranquille au Québec.Ce projet pédagogique a été réalisé en 2013 dans le cadre du cours d\u2019histoire du Québec de 4° secondaire.Le travail s\u2019est échelonné tout au long de la 2° étape en parallèle avec les cours réguliers.Il s\u2019agissait d\u2019amener les élèves à mettre en application la méthode historique en abordant un aspect précis de cette période clé de l\u2019histoire du Québec contemporain qu\u2019est la Révolution tranquille.Ce projet favorise le développement des compétences « interroger les réalités sociales dans une perspective historique » et « interpréter les réalités sociales à l\u2019aide de la méthode historique ».L'objectif général consiste à permettre aux élèves de découvrir par eux-mêmes la période visée en effectuant une recherche d\u2019information sur un aspect de la société québécoise des années 1960 selon le thème choisi, puis en consignant le résultat sous la forme d\u2019un essai.Les élèves doivent ensuite mettre en commun, lors d\u2019une grande exposition, le résultat de leurs recherches afin de brosser un portrait global du Québec de cette époque, aux plans économique, politique, social et culturel.La réalisation de ce projet s\u2019effectue en deux temps, une première étape est réalisée individuellement par chaque élève sur une période de quatre semaines et une deuxième s\u2019échelonne sur huit semaines, en équipes de trois élèves.1.Étapes de la réalisation du travail individuel Premièrement, en collaboration avec les enseignants du niveau, nous avons organisé une sortie pour tous les élèves dans un musée d\u2019histoire, le Musée Stewart de l\u2019île Sainte-Hélène, afin d\u2019initier les élèves à la mise en valeur d\u2019objets dans le cadre d\u2019une exposition.Les consignes pour chaque démarche sont données sous forme de fiches distribuées aux élèves, dont vous trouverez ci-après un modèle.Deuxièmement, nous avons demandé aux élèves de chercher dans leur environnement immédiat des objets de la période visée, de les décrire brièvement en consignant le tout dans le cahier.Cette démarche vient développer le concept d\u2019environnent matériel pour analyser une période de l\u2019histoire.Et finalement, les élèves devaient mener deux entrevues avec des personnes ayant vécu cette période au Québec.Cette dernière démarche a permis aux élèves de découvrir l\u2019histoire du Québec à partir du témoignage de personnes qui leur sont proches et de mieux ancrer la notion de temps en rapport avec leur propre vécu.Modèles de fiches consignes visite.Première démarche - Retour sur le Musée Stewart * Dans un cahier ou journal de bord, indiquer le jour et l\u2019heure de votre Énumérer deux objets (artéfacts) observés lors de la visite et expliquer pourquoi ils vous ont marqué ou intrigué.* Selon vous, en quoi ces objets sont-ils le reflet d\u2019une époque (valeur, travail, loisirs, société, vie quotidienne, etc.) ?* Selon vous, quels rôles les musées d'histoire jouent-ils dans la société ?Revue de la SPHQ | Été 2014 TRACES | Volume 52 no 3 31 Deuxième démarche - En quête d'objets Vous devez entreprendre une quête d'objets dans votre entourage immédiat, que ce soit auprès de vos parents, grands-parents, oncles, amis | de la famille, etc.| « Attention, l\u2019objet ne doit pas être une reproduction.e || faut présenter sommairement les objets.On peut parler notamment de leur utilité, du nom de la compagnie et de la marque, du prix à l\u2019époque, du lieu et de l\u2019année d\u2019achat, ou de leur provenance.* S'il ya lieu, noter une anecdote liée à cet objet.e Photographier les objets sous plusieurs angles et indiquer leurs | dimensions.Coller ces photos dans votre journal de bord (un objet par | page).Troisième démarche - Entrevues | Vous devez effectuer deux entrevues auprès de personnes ayant vécu | durant les années 1960.e Préparer vos rencontres avec ces personnes à l\u2019aide d\u2019un questionnaire que vous aurez rédigé au préalable dans votre journal de bord.Voici des exemples de questions à poser : e Quels évènements vous ont particulièrement marqués au cours de cette décennie et pourquoi ?| I | e Quelle nouvelle technologie associez-vous à cette période ?e Sur le plan politique, quel souvenir gardez-vous à l\u2019esprit ?Présenter les personnes interrogées en indiquant le lieu de leur résidence, le lien avec vous, leur profession actuelle ou antérieure, leur âge à l\u2019époque, etc.Consigner les réponses dans votre journal de bord en indiquant la date et le lieu de l\u2019entrevue.2.Étapes de la réalisation du travail d\u2019équipe Cone Dans la liste des thèmes énumérés à l\u2019annexe 1, les La deuxième démarche consiste dans la rédaction des (¢ CL : : LU.ne ; Co a.équipes choisissent un sujet sur lequel ils devront faire des fiches résumés et de l\u2019essai, et elle s\u2019effectue principale- ÿ \u2018im recherches en vue de rédiger un essai visant à répondre à: ment à la maison.Après la remise de l\u2019essai, les élèves di la question guide « de quelle façon l\u2019étude de ce thème doivent préparer une grande exposition en montant un mél nous permet-il de mieux comprendre l\u2019évolution de la kiosque sur le thème choisi des années 1960.Dans notre de société québécoise ?».école, cette exposition lieu à la cafétéria.Cet événement dé ; Co ; requiert la collaboration des autres enseignants du niveau do Cr Dans un premier temps, les équipes doivent effectuer une Se Le ; oo + PERS , oy puisqu\u2019il faut bloquer une période sur l\u2019horaire régulier.1 it; recherche bibliographique sur leur thème.Cette première , ; LL à | ; aaa .Les enseignants du 3° secondaire sont invités à amener les dl uy démarche du travail d\u2019équipe se fait en collaboration avec 21 ,: ; | qs .élèves de leur classe visiter l\u2019exposition et à voter pour les dm le personnel de la bibliothèque qui encadre et guide les ; ; os LT , 2 trois meilleurs kiosques.bag élèves dans leur recherche bibliographique.Deux périodes i de 75 minutes sont suggérées pour la réalisation de cette démarche.32 TRACES | Volume 52 no 3 Revue de la SPHQ | Eté 2014 leu se ea de Première démarche - Recherche bibliographique Cetravail a lieu en équipe de trois.e Vous devez effectuer une recherche bibliographique afin de trouver la documentation disponible susceptible de contenir de l'information sur votre thème.Vous pouvez ainsi consulter les ouvrages de référence, les ouvrages généraux et spécialisés, ainsi que les sites Internet.Vous devez ensuite rédiger entre 10 et 15 fiches bibliographiques tout en respectant les règles présentées dans le Guide de méthodologie de l'école.Deuxième démarche - Essai Rédiger un plan préliminaire de l'essai avec vos idées principales et secondaires e Consigner les informations recueillies lors de vos lectures sur des fiches documentaires au moyen de résumés et de citations.e À partir de ces informations, rédiger un essai qui trace l\u2019évolution de votre thème et les changements que connait le Québec au cours des années 1960.e L'essai doit être conforme à la structure décrite en annexe 2.Troisième démarche - Exposition « Préparer le kiosque pour l\u2019exposition, avec la sélection des informations à communiquer ainsi que la disposition des éléments visuels et des objets.Conclusion Ce projet pédagogique est très stimulant pour les élèves qui peuvent ainsi mettre en pratique une démarche méthodologique rigoureuse tout en découvrant l\u2019histoire du Québec des années 1960 sous des angles différents.Ce travail peut également être jumelé à d\u2019autres matières académiques dans un volet multidisciplinaire avec, par exemple, t\u2019exposé oral dans le cours de français ou la conception du kiosque dans le cours d\u2019art plastique.Revue de la SPHQ | Eté 2014 Annexe 1 \u2014 Thèmes de recherche pour l\u2019essai 1.La musique pop 23.Le féminisme 2.Le mouvement indépendantiste 24.L\u2019État-providence 3.La religion 25.L'immigration 4.L'exposition universelle de Montréal 26.La nationalisation de l\u2019électricité 5.La conquête de l\u2019espace 27.Les effets du baby boom 6.La guerre froide 28.Les relations extérieures 7.Le théâtre et la littérature 29.Les relations entre francophones et anglophones 8.La télévision 30.Le développement des banlieues 9.Le développement technologique 31.Les communautés ethniques 10.L'alimentation 32.Le Parti libéral du Québec 11.Les moyens de transport 33.L'Union nationale 12.Les infrastructures routières 34.Les arts visuels (peinture, sculpture) 13.L'architecture et l\u2019urbanisme 35.La musique classique et le jazz 14.La vie rurale 36.Le hockey 15.Le cinéma 37.Les sports amateurs 16.Le développement économique 38.Les sports professionnels (autre que le hockey) 17.Les relations fédérales-provinciales 39.La mode 18.La médecine et les soins de santé 40.Les transports en commun 19.Le syndicalisme 41.René Lévesque 20.La sexualité et le mouvement Peace and love 42.Pierre-Elliott Trudeau 21.L\u2019éducation 43.Le tourisme 22.La question linguistique Annexe 2 - Structure de l\u2019essai Introduction Sujet amené, posé et divisé en trois paragraphes.Corps de l\u2019essai 1\u201d idée principale : Historique Faites un historique du thème du début du 20° siècle jusqu\u2019aux années 1960 afin de pouvoir comparer avec les développements qui s\u2019opèrent dans la décennie 1960.2° idée principale : Description des changements Décrivez les changements que connait votre thème au Québec dans les années 1960 : les personnages influents, les événements marquants, les réalisations, les effets sur la société (réactions positives et négatives), les statistiques, etc.3° idée principale : Réponse à la problématique Tracez un bref portrait du Québec des années 1960 en soulignant en quoi l\u2019étude de votre thème nous permet de mieux comprendre cette période importante de l\u2019histoire du Québec.Tracez un bref portrait de l\u2019évolution du thème depuis les années 1960.Conclusion Résumé, héritage et développement futur, en trois paragraphes.Annexes * Une ligne du temps * Document visuel » Concept du kiosque Bibliographie De 10 à 15 titres variés ayant servi à la rédaction de l\u2019essai (ouvrages généraux, encyclopédies et autres ouvrages de référence, livres spécialisés, périodiques et sites Internet).34 TRACES | Volume 52 no 3 Revue de la SPHQ | Été 2014 { len le Gen Insel Candi i i fall rel Quête j Saut tem ir Leh LEn pari ged [devi That des due Uk pour Sng quad sul 450 g lag (ete Rew 1 th 5 18 à.ad IR 1s po Le 100° anniversaire du pire désastre maritime au Canada : le naufrage de l\u2019Empress of Ireland Geneviève Goulet Enseignante d'histoire à l\u2019école secondaire Horizon Jeunesse Candidate à la maîtrise en éducation à l'UQO 14 minutes.il fallut moins d\u2019un quart d\u2019heure pour que I\u2019 Empress of Ireland, un paquebot transatlantique faisant la liaison entre Québec et Liverpool, ne sombre dans les eaux du fleuve Saint-Laurent à Pointe-au-Père proche de Rimouski.Ce terrible naufrage s\u2019est déroulé le 29 mai 1914, à 2h30 du matin dans un épais brouillard.Le Paquebot L\u2019Empress of Ireland était un paquebot luxueux et parfaitement équipé en terme de sécurité.Depuis la tragédie du Titanic en 1912, les compagnies maritimes devaient respecter des règles strictes en matière de sécurité maritime.Le paquebot possédait donc plus de 2 200 gilets de sauvetage certifiés par le Board of Trade (ministère du commerce), dont 150 pour les enfants.I disposait de 24 bouées de sauvetage et des chaloupes de sauvetage pour environ | 860 personnes, soit beaucoup plus que son effectif réel.Avec ses deux hélices et ses moteurs à quadruple expansion, seulement six jours (dont quatre sur l\u2019océan) suffisaient pour que l\u2019Empress franchisse les 4 500 km qui séparent Liverpool de Québec.La collision Cette nuit-1a, le charbonnier Storstad montait lentement MERS DAILY FOUR.DAYS vers Pointe-au-Père en direction de Montréal.Dans un épais brouillard, l\u2019inévitable collision se produisit.Le Storstad éperonna l\u2019Empress de son côté tribord entre les deux cheminées, créant une entaille dans la coque du paquebot de plusieurs mètres.Suite à la collision et malgré les cris du capitaine de I\u2019 Empress suppliant le charbonnier de rester en marche avant, le Storstad se mit en marche arrière laissant pénétrer l\u2019eau dans la brèche à un rythme effréné de 240 000 litres à la seconde.Les passagers n\u2019avaient que quelques secondes pour quitter leur cabine, surpris, terrifiés et encore à moitié endormis.La rapidité du naufrage, l\u2019impossibilité d\u2019utiliser les embarcations de sauvetage (puisque le navire s\u2019est couché du coté tribord) et la température glaciale de l\u2019eau (0 à 4°C) sont des raisons pour lesquelles cette tragédie a laissé peu de survivants.« Il y avait même durant ces minutes des gens qui faisaient des choses étranges.Un homme descendit le flanc du navire jusqu\u2019à la base, grimpa autour de l\u2019immense hélice de bronze et plongea calmement dans le fleuve.Au moment où le navire bascula sur le côté, des hommes et des femmes essayèrent de monter à bord des quelques embarcations déjà remplies à pleine capacité causant ainsi une nouvelle menace.Un membre de l\u2019équipage dut les chasser avec une rame au moment où l\u2019une des énormes cheminées bascula presque sur eux.» Source : Croall, 1.(2000).Quatorze minutes : Le naufrage de l\u2019Empress of Ireland.Chicoutimi : Éditions JCL.Revue de la SPHQ | Été 2014 TRACES | Volume 52 no 3 35 Le bilan des victimes Des 1 477 hommes, femmes et enfants qui avaient quitté Québec la veille, 1 012 sont morts, dont 840 passagers et 172 membres d\u2019équipage.Parmi les 465 survivants, un peu moins du tiers étaient des passagers, soit 217.La statistique la plus épouvantable est le petit nombre d\u2019enfants ayant survécu à cette tragédie.Des 138 enfants à bord de l'Empress, seulement quatre enfants survécurent, soit trois filles et un garçon.L\u2019enquête En juin 1914, une commission royale d\u2019enquête se chargea de faire la lumière sur ce qui fut à l\u2019époque, la deuxième plus grande tragédie maritime après le Titanic.Le rôle de cette commission était de déterminer qui était LE responsable de ce drame.Après des semaines de témoignages et des milliers de questions, il fut impossible de démontrer clairement qui était à l\u2019origine de cette tragédie.Le capitaine de l\u2019Empress (qui a survécu) tout comme le commandant du Storstad furent blâmés, mais sans grande conséquence.CANADIEN PAIE RMS Enr pate» ried of dreds\u201d fo Post Service to Canada.ONLY Puls AVS OPEN SEA 36 TRACES | Volume 52 no 3 L\u2019épave L'histoire du naufrage de l\u2019Empress of Ireland fut longtemps oubliée, éclipsée par le déclenchement de la Première Guerre mondiale.On ignorait même l\u2019endroit exact où l\u2019épave se trouvait.Ce n\u2019est que dans les années 60 que l\u2019on repéra l\u2019épave et que l\u2019on en rapporta quelques vestiges (la roue, la cloche et le compas) aujourd\u2019hui exposés au musée du site historique maritime de Pointe- au-Père.Le paquebot demeure toujours au fond du fleuve Saint-Laurent, là où reposent 800 hommes, femmes et enfants, victimes qui n\u2019ont pas été repêchées et enterrées.Afin d\u2019éviter sa détérioration, depuis avril 1999, l\u2019épave est maintenant classée bien historique et archéologique et sa valeur patrimoniale se trouve protégée par la Loi sur les lieux historiques nationaux.Les trois pires tragédies maritimes de l\u2019histoire en moins de quatre ans 1.Le Titanic (14 avril 1912), collision avec un Iceberg, 1 503 victimes 2.L'Empress of Ireland (29 mai 1914), collision avec un charbonnier, 1 012 victimes 3.Le Lusitania {7 mai 1915), torpillé par la flotte allemande, 1 195 victimes Revue de la SPHQ | Eté 2014 Bey du th ig] lige: les hi Die fee 63 Tes, hie ee ks 0 Quoi de neuf côté livres ?LA CORRIVEAU Revue de la SPHQ | Été 2014 L'Histoire du Québec en 30 secondes Jean-Pierre Charland et Sabrina Moisan, Montréal, Hurtubise, 2014, 160 p.La Conquête fut-elle une « heureuse calamité » ou une catastrophe ?Quel a été le rôle des femmes dans la construction de la colonie ?Et quel rôle a joué le FLQ sur le développement du mouvement national ?La question « Quelle histoire faut-il apprendre ?» n\u2019est pas simple.Doit-on écrire l\u2019unique récit de l\u2019aventure historique des Québécois ?Faut-il présenter l\u2019histoire des différents groupes composant la société ou simplement se borner aux limites territoriales ?Les deux auteurs livrent une synthèse du Québec à travers 55 événements importants de son histoire, depuis les premiers occupants avant même l\u2019implantation de la colonie jusqu\u2019aux accommodements raisonnables, en passant par la Nouvelle-France, les Patriotes, l\u2019Expo 67, la Loi 101 et les référendums.L'ouvrage nous livre également le portrait de 8 personnalités importantes, plus ou moins connues, qui ont marqué l\u2019histoire du pays.Le tout est magnifiquement illustré avec une iconographie vintage.La Corriveau, De l\u2019histoire à la légende Catherine Ferland et Dave Corriveau, Québec, Septentrion, 2014, 392 p.La Corriveau est un personnage fascinant qui hante la mémoire collective québécoise depuis des générations.Basée sur un fait judiciaire à la tournure tragique, l\u2019histoire de Marie-Josephte Corriveau a été reprise et progressivement déformée jusqu\u2019à devenir l\u2019une des plus célèbres légendes du Québec, au point où il devient difficile de départager le vrai du faux.Les auteurs se sont livrés à une minutieuse enquête pour rétablir la véritable histoire de Marie-Josephte Corriveau, mais ils se sont aussi attachés à retracer la trajectoire de la légende elle-même, ainsi que ses nombreux parcours dans la culture populaire à travers les arts et la littérature, jusqu\u2019à nos jours.Vivre la Conquête, tome 2, à travers plus de 25 parcours individuels Gaston Deschênes et Denis Vaugeois, Québec, Septentrion, 2014, 320 p.Ces quelque 25 nouvelles biographies montrent une variété d\u2019itinéraires et de destins individuels.Elles touchent un éventail de personnes différentes par leur provenance, leur devenir et leurs fonctions.Dans ce second tome, les Bourdages, Robichaud et Thériault sont de beaux exemples de la pugnacité des Acadiens durement frappés par la guerre.Pour certains habitants, tels Louis Liénard de Beaujeu, Gabriel Cerré ou Pierre-Louis de Lorimier, l\u2019avenir se trouve dans l\u2019Ouest et ses territoires sans frontière.Les femmes ne sont pas en reste, qu\u2019elles soient mère supérieure, bibliophile ou captive bien intégrée chez les Amérindiens.Finalement, l\u2019étonnant et rare témoignage du chef huron Petit Étienne apporte un éclairage neuf sur le rôle des Amérindiens à la fin du conflit en Amérique.Militaire, noble, seigneur.prêtre, religieuse, chacun et chacune a vécu différemment ces années avant, pendant et après la Conquête et offre, à sa manière, une émouvante leçon de résistance et d\u2019adaptation.TRACES | Volume 52 no 3 37 Les Autochtones et le Québec \u2014 Des premiers contacts au Plan Nord Alain Beaulieu, Stéphan Gervais, Martin Papillon, Montréal, Collection « PUM », 407 p.Des premiers contacts jusqu\u2019au récent Plan Nord, la rencontre entre les Autochtones et les descendants des Européens est au cœur du développement économique, politique et culturel du territoire aujourd\u2019hui nommé Québec.Cet héritage commun, avec ses contradictions et ses tensions, nous est parfois rappelé dans des circonstances difficiles, comme celles de la Crise d\u2019Oka, qui est devenue un symbole des relations tendues entre Blancs et Amérindiens.Écrit par des auteurs chevronnés issus de plusieurs disciplines \u2014 histoire, ethnographie, droit, science politique, linguistique, criminologie\u2026 \u2014, cet ouvrage unique en son genre propose une série de dix-huit essais qui plongent au cœur des réalités et des enjeux historiques et contemporains des onze peuples autochtones du Québec.La rumeur dorée, Roberval et l\u2019Amérique Bernard Allaire, Montréal, Editions La Presse et Commission de la Capitale nationale, 2013, 160 p.Jean-François de La Rocque de Roberval est un grand méconnu de l\u2019histoire des explorations au XVI siècle.Pour des raisons complexes, cet homme fut relégué par l\u2019historiographie dans l\u2019ombre du malouin Jacques Cartier, qui l\u2019avait précédé en Amérique.Homme de guerre redouté et expérimenté, Roberval fut le choix de François 1\u201d pour diriger la première colonie de peuplement française en Amérique.La redécouverte récente de son établissement du cap Rouge par les archéologues a confirmé la portée de son expédition et ramené presque 70 ans en arrière notre histoire.Bernard Allaire, l\u2019auteur de ce portrait renouvelé de Roberval, est un historien québécois vivant en France, spécialiste des sociétés et des économies urbaines et maritimes de l\u2019Europe et de l\u2019Amérique du Nord.La Première Guerre mondiale illustrée pour les nuls Jean-Yves Le Naour, Paris, Les éditions First, 2013, 445 p.Être sérieux sans être ennuyeux, tel est le but de cette somme sur la Première Guerre mondiale, où Jean-Yves Le Naour aide le lecteur à comprendre les causes de ce conflit meurtrier qui ensanglanta le début du 207 siècle.Il montre en quoi la Grande Guerre est radicalement différente de tous les conflits qui l\u2019ont précédée.Quatre ans, de 1914 à 1918, qui pour tous ceux qui les ont vécus ont semblé durer un siècle, ont bouleversé durablement l\u2019Europe.En 1919, la Belle Époque est bel et bien terminée : l\u2019Europe est ruinée, traumatisée par la perte de 10 millions d\u2019hommes, travaillée par des forces souterraines qui portent en elles les germes du totalitarisme.Surtout, la Première Guerre mondiale a ruiné les espoirs et les assurances du siècle précédent : le bonheur et le progrès ne sont plus que des mots creux, et plus personne ne croit à la marche ascendante de la science au service de l\u2019humanité.Cette nouvelle édition est enrichie d\u2019environ 100 photos, toutes plus originales et émouvantes les unes que les autres.38 TRACES | Volume 52 no 3 Les Antochicmes er le (ruthie: Bes ymin canine mo Pow, Janek Print de Bw BG Wl Yl 5 Bs si + Bran oie Bibarwn SE SI SIN WN WOOT La rumeur do abervel es l'Amérique Jy Avec tes Nols, tout devient facile.Los oriyints du conti Va de dent us traitihes lé quotidien désitivits |W Ld pad ea bilan 56 edlérnèler da ba Grands Gueren.TOUT IN COUEURL \u201cJean-Yves Le Naour :Doctèur a isis Revue de la SPHQ | Été 2014 (ENTRE > ed nh Lago Le Ce Tecon$ de La gr (ries pls pris of! aa BASIL ESPAC dla ru (Du lb Lest Dans expos vede dessin mobi eo toll Franc HU Se {Des e Les ity Ding deu Cm OÙ Cm cou lie ma des}, Sg LE 1, gy Hoy Mon a ê M \u201cOm Rey te ct.\u2026 COté musées ?CENTRE DES SCIENCES DE MONTRÉAL 2, rue de la Commune Ouest, Montréal (Du 17 avril au 14 septembre 2014) La grotte de Lascaux : Chefs-d\u2019oeuvre de la préhistoire Le Centre des sciences offre une reconstitution impressionnante de la grotte de Lascaux, avec des reproductions pleine grandeur, uniques au monde, des fresques créées il y a 20 000 ans.Une exposition plus vraie que nature au cœur d\u2019un joyau préhistorique autrement inaccessible, qui offre un retour aux origines de l\u2019humanité, avant les balbutiements de la civilisation.BASILIQUE NOTRE-DAME-DE-MONTRÉAL, ESPACE B 424, rue Saint-Sulpice, Montréal, Québec (Du 16 mai au 13 octobre 2014) Les trésors de Napoléon Dans le cadre d\u2019une tournée nord-américaine, cette exposition illustre la place importante de l\u2019art dans la vie de Napoléon avec plus de 200 peintures, sculptures, dessins, gravures, livres et objets décoratifs, y compris mobilier, porcelaine, or, argent, tapisseries et bijoux.Elle est organisée par Exhibits Development Group, USA, en collaboration avec la Collection Chalençon, de Paris, France.MUSÉE DE LA CIVILISATION DE QUÉBEC 5, rue Dalhousie, Québec (Dès le 23 avril 2014) Les maîtres de l\u2019Olympe \u2014 Trésors des collections gréco-romaines de Berlin Dans cette première nord-américaine, découvrez les 12 dieux de l\u2019Olympe, leur naissance, leur histoire.Voyez comment ils évoluent dans le cadre d\u2019une mythologie où les actions divines se mêlent aux activités humaines, comment ils ont façonné le monde des croyances et coutumes.Grandioses et uniques, on les découvre grâce à l\u2019une des plus prestigieuses collections d\u2019œuvres gréco- romaines au monde, celle de la Collection d\u2019Antiquités des Musées Nationaux à Berlin (Antikensammlung, Staatliche Museen zu Berlin).LE MUSÉE DU CHÂTEAU DUFRESNE 2929, avenue Jeanne-d\u2019Arc, Montréal (Jusqu'au 7 septembre 2014) Montréal & Co.La bourgeoisie francophone de Montréal à la Belle époque (1870-1920) Peu étudiée, la bourgeoisie canadienne-française de Montréal au tournant du XX° siècle est encore mal connue.L'exposition lève le voile sur le milieu d\u2019affaires Revue de la SPHQ | Été 2014 francophone de cette période.Cette bourgeoisie extrêmement dynamique n\u2019hésita pas à se doter de grandes institutions comme la Chambre de commerce du District de Montréal en 1887, l\u2019actuelle Chambre de commerce du Montréal métropolitain.Notons aussi la création de l\u2019École des Hautes Etudes Commerciales en 1907 et le développement du port de Montréal dans l\u2019est de la ville.L'exposition permet de visualiser la migration de cette bourgeoisie dans les quartiers montréalais, du Vieux-Montréal au Carré Viger, à l\u2019ancienne Ville de Maisonneuve jusqu\u2019à Outremont.Le rêve des frères Oscar et Marius Dufresne de créer une ville francophone dans l\u2019est de Montréal ne se matérialisa qu\u2019à moitié puisque l\u2019élite économique francophone opta pour le charme bucolique de la banlieue outremontaise.Le Château Dufresne n\u2019en demeure pas moins un puissant symbole de la réussite des entrepreneurs canadiens français à Montréal.SITE HISTORIQUE MARITIME DE LA POINTE-AU-PÈRE 1000, rue du Phare, Rimouski, Québec (Exposition permanente) L\u2019exposition du pavillon Empress of Ireland présente l\u2019histoire de ce magnifique navire, depuis sa construction jusqu\u2019au naufrage qui, deux ans après celui du Titanic, entraîna 1012 hommes, femmes et enfants dans la mort.Une projection émouvante, des objets prélevés sur l\u2019épave et les témoignages de survivants recrée la nuit tragique du 29 mai 1914.Un spectacle de 20 minutes fait la comparaison avec le Titanic tout en racontant le dernier voyage de I\u2019 Empress of Ireland.Venez faire la connaissance de William Clark qui a survécu aux deux naufrages ! 40 Formulaire d\u2019 ésion Devenez membre de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec dès maintenant et recevez gratuitement les quatre numéros annuels de la revue Traces.IDENTIFICATION NON! .iccrrororsecerenesreareremecensarcn sorresoeceeoeremmereconseremmererserre PTÉNNONN ! .nocrecerresercccrreeereersere rentrant een serees Nom de l'organisme (s\u2019il y à ll@U) © coco eestor sesso sees sores sees essere sesso sees ees sro AUAIESSE ©.eer sesso sss 55810585055 5 5 ree rere etre re re et ete reer re VÎTI@ © .\u2026\u2026\u2026\u2026.cccccrrtemecomesrceretererrcemecrmeemecrsesmeersereremrmsereereesereemeneeeeescenn Code pOStAI : Lu.rer PPOVINCE ! 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5.Let = SER a i 22 = Ea A REA = nt ces ac pn RE SCTE aha 014 POSTES PUBLICATIONS Ee | DESTINATAIRE NUMERO DE CONVENTION 40044834 Ww Adresse de retour pe oy tal niche SPHQ, 1319-A, Chemin de Chambly Montréal na HG 3H1 | Longueuil, QC, J4) 3X1 ] b A | THALES REVUE DE LA SOCIETE DES PROFESSEURS [W FSTUI CAR RAW D'HISTOIRE DU QUEBEC Sa hmbid Find fi THs 1 i = ap fi fu og i rs AON: if 7 eT ym LE \u201cA id i) kl a / i = ~~.5 | re = Fit A = ar : fi Vtt RH a \u2014 hy EE i TORE Es pt PER PR 6 ÿ FEN Ie a, Es =, = ji 4 CUBEE! sigue, : er a.= [1 Cl Cx | di | eu NN mer are = a H i sn LT Ji = Er ie : (37 ÿ ®.A === ERS! + « CENTRAL IRE kidd + qr 3 Le Pa an = JE may YL Œ i Cé i PPO DRL SK AI Né 3 itl HE if 0 ans si i iv i 18 ¥ ome gs tl wd 1042 10 i | i TH hss of IL 2,107 / Hiver.2014 225 qu =o! pl En ju is 5) a Tm i 2 ! th ; 3 Le 10 Eat PS KE La a Lend LE pd Kt J, a à ry | En mE i bte ESS = a \u2014 me pes | re # ; M = pl on A la < > = T= Fee race TTT A A N A Py, At.p= ba {radi 02252710 SA RS EAU 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