Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 mars 2007, Mars

[" pa pe ANS A - ape ge case = ~~ gp SN \u2014\u2014 « a - ein Fa SN LS 2 PER TT ee LX BAnQ AN = NS Ta > 4 Ps OS y a Pa = De XN | \u201ca * \\ pie ee { i > AY : 8, # Revue de la J ; sa Y 154 \"4 3 Ay 2 LTC od 1 , É A e.o> fed LE £ Ww\" qe : ; a a #4 A nt « - - LY > \u201c> \u201c, sa Ya \"42 - % « A ¥ a & x \u201ces à = > \u2014 +4 7a .1\u20ac \u20ac sa « * oh ax TAF + iy À \u2018 7 Zz 4 13 SE ; 24% i 3 > Societe des p SA 4 $0 LTR A : ir HE 1: : \u20ac '% A BE a ni \u201d He y Toi © 7 » ee or) fi or a fr Li) ak\" a Bi \u2018x >, À f > a4 = Ms 18 À t 3 > .x 4 J fe hy \"Woy L July, O! Ae rofesseurs d'hi - \u20184 Se rem, { ps ; \u201cex [1d 1 gga 3 / ÿ \u201ci | / i 4 N À stoire du 3 sr 3.: >, \\ a aa Ns : y A 2e SA ci - J W mem > 7 = iii we uébe J 3 2050 récemment, 17 0007 / ) Cav & Pit rg Wo.7 = / / ia Holl 2 EEE EEE.RR 2 ee J \u2018 ÿ Lith igi RE a EL i) 3 } À 4 i prs +, Pour unemistoiresRASSION Yi e VoVez des extrai ° ltez le drier des ateliers ULAR SRST, 8 Rn ot daa rT, eA gp ss + © 2c cycle du secondaire 4 a 4 CR d »» a Pe \u201cni = A Be \u201ca æ- 4 wæ > 4 5 % y. NOMINATION AU C.A.DE LA SPHQ Le 17 mars dernier, le conseil d\u2019administration de la Société des professeurs d'histoire du Québec, conformément à ses réglements généraux, a nommé monsieur XAVIER BEAUDRY-MAISONNEUVE au poste de représentant des membres étudiants.Monsieur Beaudry-Maisonneuve remplace monsieur Benoit Langlois.NOUVELLE THEORIE SUR LA CONSTRUCTION DE LA PYRAMIDE DE KHEOPS L'architecte français, Jean-Pierre Houdin croit avoir résolu le mystère de la construction de la pyramide de Khéops.Dans un film disponible sur Internet, sa théorie se matérialise.Pour les amateurs : www.àds.com/khuhu HISTOIRE NATIONALE DES LECTURES CRITIQUES À FAIRE Le fédéralisme d'ouverture La recherche d'une légitimité canadienne au Québec Éric Montpetit Sillery.Septembre, 2007 138 pages La bataille de la mémoire Essai sur l'invasion de la Nouvelle-France en 1759 René Boulanger Québec, Éditions du Québécois, 2007 160 pages INFORMATIONS AY : CONGRES ANNUEL DE LA : SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS = D'HIS oa TOIRE DU QUEBEC Hilton Laval, EYE Un thème Le développement des connaissances et des compétences en histoire et en éducation à la citoyenneté 26 et 27 octobre 2007 Hilton Laval 2225, autoroute des Laurentides Laval, Québec 450.682.2225 Ligne sans frais : 1.800.363.7948 info@hilton-laval.com TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 7 PERFECTIONNEMENT ocean 10h BA ais rn Et ERE 10 0 I ars BL ite i Lun i fin: Ha Rin fi CR Pourquoi les enseignants l\u2019utilisent-ils si peu?L'APPROCHE PAR PROBLÈMES EN CLASSE D'HISTOIRE ROBERT MARTINEAU PROFESSEUR ASSOCIÉ \u2014 DÉPARTEMENT D'HISTOIRE UNIVERSITE DU QUEBEC A MONTREAL RAISONS POUR LESQUELLES L'APPROCHE PAR PROBLÈMES, [> ANS UN ARTICLE PUBLIÉ EN 1999!, GROSS ANALYSAIT LES POURTANT PRÉCONISÉE PAR LES ÉDUCATEURS LES PLUS PROGRESSISTES, ÉTAIT FINALEMENT SI PEU UTILISÉE PAR LES ENSEIGNANTS DES SCIENCES HUMAINES DANS LES ÉCOLES AMÉRICAINES.CETTE APPROCHE, RAPPELONS-LE, EST PARMI CELLES ACTUELLEMENT PRÉCONISÉES PAR LE MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION DU QUÉBEC PARCE QUE LA RECHERCHE À MONTRÉ QU'ELLE ÉTAIT LA PLUS FAVORABLE AU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES, ET CE MÊME EN HISTOIRE.ORIIL EST INTÉRESSANT DE CONSTATER QUE LA RÉSISTANCE DES ÉDUCATEURS AMÉRICAINS NE TENAIT PAS À UNE REMISE EN CAUSE DE LA PERTINENCE OU DE LA VALEUR DE CETTE APPROCHE, MAIS PLUTÔT À DES FACTEURS CONTEXTUELS SUR LESQUELS IL N\u2019EST PAS INUTILE DE SE PENCHER, PLUSIEURS S'APPLIQUANT TOUT AUSSI BIEN À LA SITUATION ACTUELLE DE L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE AU QUÉBEC ET INTERPELLANT DIRECTEMENT LE CONTEXTE ACTUEL D'APPROPRIATION DE LA RÉFORME PÉDAGOGIQUE ET LA RECHERCHE EN DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE.JE VOUS LES RÉSUME EN ONZE POINTS EN M\u2019INSPIRANT DES PROPOS DE GROSS.1 Gross, R.E.(1999), «Reasons for the Limited Acceptance of the Problem Approach», The Social Studies, 80(5): 185-86 1.Les postulats pédagogiques qui sous- tendent l'approche par problèmes heurtent de front ceux de l'approche traditionnelle jusqu\u2019à tout récemment dominante, tant dans l\u2019orientation des programmes d'histoire que dans leur application par les enseignants.2.Cette approche n\u2019a jamais été expérimentée par la plupart des enseignants \u2014 qu\u2019ils soient jeunes ou plus âgés \u2014 durant leur propre formation tant en histoire qu\u2019en pédagogie.Les seuls modèles auxquels ils furent confrontés des bancs de l\u2019école jusqu'à l\u2019université se résument à la transmis- 8 TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 sion magistrale et chronologique d\u2019informations factuelles à mémoriser et l\u2019utilisation accessoire de cahier d\u2019exercices.On peut comprendre la grande difficulté des enseignants d'histoire à concevoir et à organiser des leçons d\u2019autres façons qu\u2019à partir de leurs modèles implicites de référence.3.Ilexisteune croyance forte chez plusieurs éducateurs que la résolution (ou l'explication) de problèmes doit pouvoir d\u2019abord s'appuyer sur une base solide de connaissances, ce qui n\u2019est pas sans fondement.Il est en effet prouvé que plus un individu possède de connaissances dans le domaine, plus il peut résoudre facilement des problèmes spécifiques au domaine qu\u2019on lui soumet.Or on peut se demander dans ce cas pourquoi, en général, les enseignants ne vont guère au-delà de la mémorisation des faits.Plusieurs semblent croire que la compétence à résoudre des problèmes à incidences historiques peut émerger spontanément à la suite d\u2019un enseignement traditionnel de l\u2019histoire.4 Les enseignants dont la pratique est centrée sur la « matière à passer » plutôt que sur une compétence disciplinaire à développer ont tendance à croire que le cours magistral est la norme de référence obligée pour enseigner l\u2019histoire.Cela étant, il est clair qu'il ne reste jamais assez de temps pour s\u2019adonner a des démarches de résolution (ou d\u2019explication) de problémes qui, il faut l'avouer, sont de grandes consommatrices d'efforts et de temps de la part des élèves surtout lorsqu'ils n\u2019y sont pas habitués.Une centration obsessive sur le con- SPHO tenu exclut donc pratiquement l'approche par problèmes.5.En général, les manuels et le matériel didactique utilisés sont peu favorables à une approche par problèmes.Or la plupart des enseignants d'histoire s'appuient sur des manuels approuvés mais peu orientés dans le sens de cette approche.6.Plusieurs parents et groupes sociaux sont sceptiques, sinon agressifs à l'endroit d\u2019une telle approche pour enseigner l\u2019histoire parce qu\u2019ils n\u2019y reconnaissent pas la façon avec laquelle ils ont eux-mêmes appris l\u2019histoire.De plus, plusieurs enseignants se tiennent loin de toute controverse dans leur enseignement de l\u2019histoire.Or la controverse est l\u2019un des ressorts privilégiés de l'approche par problèmes.Il est aussi vrai que la forte présence de groupes de pression très conservateurs en ce qui concerne l'enseignement d\u2019une matière délicate comme l\u2019histoire est un facteur non négligeable dans l'adoption de changements pédagogiques.Aussi, il n\u2019est pas certain que ks a ued ener qui abo ontnoy figuepe | met d'entre 7 Les teurs s sentpe prob souver sis ¢ fants Maly aired praig Ques J Orly egy d'une bon ir daute Sema Étgag portés lie À la lua ler Of de \u2018 k b Li Plt Tey Men lg ex ay & ah, Forme \u201chy fy De roche ol di sont ue ns, Se oire i Dis is le he.ents aN ion roi pche his 1 sh ji pis pl se ole leur hse fre de fl ml ne les parents favorisent une approche d\u2019enseignement de l\u2019histoire qui aborde des sujets controversés, une pratique perçue négativement par plusieurs d\u2019entre eux.7.Les administrateurs scolaires favorisent peu l'approche par problèmes, se pliant souvent à des pressions de vieux enseignants qui voient d\u2019un mauvais œil le nécessaire changement des pratiques pédagogiques qu'elle implique.Or l'adoption d\u2019une telle approche nécessite, d\u2019une part, une caution institutionnelle et, d'autre part, que les enseignants désirant s\u2019y engager soient supportés et encouragés à le faire.8.Les pratiques éva- luatives, et particulièrement les examens officiels, nagent encore dans le syndrome de « la bonne réponse ».L'évaluation de compétences relatives à la résolution de problèmes n\u2019est pas particulièrement facile en soi et est peu conciliable avec les pratiques évaluatives conventionnelles.9.Plusieurs prétendent que l'approche par problèmes est difficilement utilisable avec les jeunes élèves, les élèves moins doués et immatures, alors que la recherche a déjà montré que c'était faux.10.Plusieurs enseignants ont de la difficulté à s'inscrire dans une approche pédagogique où ils n\u2019ont plus à jouer leur rôle traditionnel « d\u2019encyclopédie vivante » dont les cours consistent a impressionner les élèves par leurs connaissances, Ce sont généralement des personnalités autoritaires qui se sentent menacées par la perspective de s\u2019engager, avec leurs éle- ves, dans une entreprise conjointe d\u2019exploration dont on ne connaît pas nécessairement l'issue au départ.11.Il manque aux tenants de l'approche par problèmes une base de recherches fournissant des arguments, des preuves scientifiques supportant la supériorité de cette stratégie pédagogique dans l'enseignement des sciences humaines.Or la pratique pédagogique s\u2019y engagera uniquement à cette condition.Une belle réflexion à faire et à partager.PERFECTIONNEMENT GRANDS ANNIVERSAIRES 50 ANS D'EUROPE 1957 1958 1967 1973 1979 1981 1986 1992 1995 1999 À Rome, les 6 pays membres de la CÉCA signent les traités fondant la Communauté économique européenne (CEE) et la Communauté européenne de l'énergie atomique (EURATOM) : ces traités prendront le nom de Traités de Rome.Les Traités de Rome entrent en vigueur.Les communautés CEE, EURATOM et CÉCA ont 2 organes communs, la Cour de justice et l'Assemblée parlementaire.Celle-ci se compose alors de 142 députés et prendra en 1962 le nom de Parlement européen.Le Conseil et la Commission, qui fonctionnaient jusqu'alors séparément pour chacune des Communautés, deviennent des organes uniques.La CEE passe de 6 à 9 membres avec l'adhésion du Danemark, de la Grande-Bretagne et de l'Irlande.Les députés au Parlement européen sont élus pour la première fois au suffrage direct.La CEE s\u2019élargit au sud avec l'adhésion de la Grèce.L'adoption de l'Acte unique européen pose les fondements du marché unique et de la coopération politique européenne.L'élargissement au sud se poursuit en 1986 avec l'adhésion de l'Espagne et du Portugal.Le Traité de Maastricht institue l\u2019Union européenne (UB).Depuis, le système communautaire s'étend à une coopération entre les gouvernements des pays membres en matière de politique étrangère et de sécurité commune, ainsi que de justice et de sécurité intérieure.L'UE passe à 15 pays avec l\u2019arrivée de la Finlande, de l'Autriche et de la Suède.L'euro devient la monnaie scripturale officielle dans 11 pays membres.En mai, le Traité d'Amsterdam entre en vigueur.Les compétences du Parlement européen sont sensiblement élargies.(suite, voir CEE, p.11) TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 9 leclerc es MOYENS D'ENSEIGNEMENT Le McCord en ligne : MARIE-CLAUDE LAROUCHE, LECTIONS ETHNOLOGIQUES, LE MCCORD PROPOSE, DEPUIS AVRIL, LA DÉCOUVERTE EN LIGNE DES CULTURES AUTOCHTONES AU QUÉBEC ET AU CANADA.GRÂCE À DE NOMBREUX AJOUTS AUX RESSOURCES WEB CLEFS POUR L'HISTOIRE, LA CLASSE PEUT BÉNÉFICIER DE CONTENUS ORIGINAUX ET INTERACTIFS SUR CES RÉALITÉS SOCIALES : CARTES D'EXPLORATION DES ZONES GÉOCULTURELLES ET DES COLLECTIONS, CIRCUITS THÉMATIQUES, JEUX, ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES, ETC.!, EN METTANT EN LIGNE 5 000 NOUVELLES IMAGES D\u2019 ARTEFACTS, LE MCCORD DEVOILE LE CONTENU DE SES RESERVES LIEES AUX PREMIERES NATIONS.| deco NOTAMMENT POUR L'IMPORTANCE DE SES COL- Afin de faire découvrir CARTES D'EXPLORATION la vision des Autochto- Des cartes interactives neset de poursuivrele Jes zones géoculturelles dialogue avec ces de l'Amérique du Nord communautés, l\u2019institution montréalaise s\u2019est assurée notam- montrent les divisions imaginées au début du 20° siècle par des ment dela collaboration anthropologues dési- de chercheurs et d\u2019or- feux de classifier les col- ganismes provenantde ections ethnologiques.diverses nations.Tout est en place pour le nouveau programme « Histoire et éducation à la citoyenneté » qui débutera en 3° secondaire avec l'étude des Premiers occupants, sous l'angle de leur Nommées entre autres « Forêts de l\u2019Est », « Plaines », « Subarctique » ou « Arctique », ces zones représentent des régions géographiques dont les peuples partagent un certain nombre de caractéristiques vision du mondeetde culturelles.Les cartes 1 organisation de la interactives représen- société.tant ces zones donnent 10 TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 COORDONNATRICE \u2014 PROGRAMME ÉDUCATIF EN LIGNE EpuWes \u2014 Musée McCoRrD accès à des exemples d\u2019artefacts produits par diverses nations.CIRCUITS THÉMATIQUES OU CLIPS VIDEO Cinq nouveaux circuits thématiques que l\u2019on peut aussi visionner sous la forme de clips vidéo abordent des réalités passées ou actuelles.Ainsi, le circuit « Paroles vivantes : diplomates autochtones au 18° siècle » rappelle quelques accommodements et échanges culturels survenus entre Autochtones et Français, dont dépendait alors la survie de la colonie.Un autre circuit aborde les rituels associés à la chasse au caribou et porte le titre de « \u201cMon corps est ici, mais mon esprit est toujours là- bas\u201d.La langue innue de la forêt ».Le Conseil des Innus de Ekua- nitshit y expose les enseignements que l\u2019on SUR LES TRACES DES PREMIERS OCCUPANTS peut en tirer pour le respect de valeurs traditionnelles telles que l'entraide et le partage.Dans un autre circuit, des Inuits du Nunavik soulèvent la question de la conciliation entre la tradition et la modernité.Intitulé « Nu- navik : Miser sur le savoir de nos ancêtres », ce circuit proposé par l\u2019Institut culturel Avataq recense les étapes de leur sédentarisation et évoque quelques savoirs traditionnels toujours d'actualité.JEUX EN TOUS GENRES Mettant au défi connaissances et habiletés intellectuelles, plusieurs jeux convient à découvrir I'ingéniosité des cultures traditionnelles.À titre d\u2019exemple, sauriez-vous deviner ce qu\u2019on pouvait tirer d\u2019un phoque, d\u2019un caribou ou d\u2019un bouleau?Pourriez- TOUS mât to de dl questa (res tion Tes Four Source section ser autoch ville si Is in traces dap agg date snd, loch dit del Une; \u201c ly ni Vers tuati Sige Sp re Pim le adi que age cu, fion BB Hons SPHQ vous repérer, sur un mât totémique haïda, des éléments symboliques rappelant la structure sociale de cette nation implantée sur les rives du Pacifique?POUR EXPLOITER CES RESSOURCES EN CLASSE Pour exploiter ces ressources en classe, la section ÉduWEb suggère quelques thèmes autochtones et de nouvelles activités pédagogiques.L'une d\u2019elles, intitulé « Sur les traces des Premiers occupants » propose aux élèves de 3° secondaire de s'initier à la vision du monde des autochtones, par l'étude d\u2019objets et de récits issus de la tradition orale.Une autre, intitulée « Voyage chez les Inuits et les Mi\u2019kmaqs vers 1980 », est une situation d\u2019apprentissage et d\u2019évaluation (SAE) qui invite les élèves du 3° cycle du primaire à s'interroger sur les différences et les traditions propres à ces communautés.Cette SAE fait d\u2019ailleurs actuellement l\u2019objet d\u2019une validation scolaire, en partenariat avec les commissions scolaires de Portneuf et de St- Hyacinthe, et avec la Société des professeurs d'histoire du Québec?.A mentionner également, grace a un partenariat avec la Commission scolaire Kativik, des élèves inuits de 1\" et de 2° secondaire expérimentent une nouvelle SAE « Portrait du Nunavik, d\u2019hier à aujourd\u2019hui » qui les entraîne à réfléchir sur l'évolution du Nunavik par la photographie.Ces ajouts aux ressources en ligne Clefs pour l'histoire portent à 130 000 le nombre d'images pour une utilisation en classe.Une aide pédagogique continue d\u2019être offerte gratuitement aux enseignants.Pour en savoir plus : wvww.musee-mccord.qc.ca] edurveb NOTES 1 Ces ressources bilingues et gratuites ont été produites grâce à l\u2019octroi d\u2019une contribution du programme de Culture canadienne en ligne du ministère du Patrimoine canadien.pour le projet « Clefs pour l\u2019histoire : Cultures autochtones » (2006-2007).Avec l'appui financier de la Société des professeurs d'histoire du Québec et la collaboration d\u2019une équipe de conseillers pédagogiques et d\u2019animateurs RÉCIT, ro quelques enseignants des commissions scolaires de Portneuf et de St- Hyacinthe expérimentent cette situation d\u2019apprentissage et d\u2019évaluation avec leurs élèves (durant les mois d'avril et de mai 2007).2001 2002 2003 2004 2005 2007 .CEE.Avec le Traité de Nice, l'UE se prépare à accueillir 10 autres pays.Ce traité prévoit aussi de nouvelles règles de fonctionnement pour les organes de l\u2019Union.La Grèce est le 12° pays à adopter l\u2019euro.Mise en circulation des billets et des pièces libellés en euros.La Convention sur l'avenir de l'Europe présente un projet de Traité constitutionnel pour l\u2019Europe.L'UE s\u2019élargit à l\u2019est.Le 1% mai, l'Estonie, la Hongrie, la Leftonie, la Lithuanie, la Pologne, la Slovaquie.la République tchèque.Malte et Chypre entrent dans l'UE.Avec plus de 450 millions d'habitants et une puissance économique de 10,7 billions d'euros, l\u2018UE devient le plus grand marché intérieur au monde.Le 29 octobre, les chefs d'État et de gouvernement signent à Rome le traité établissant une Constitution pour l'Europe.En avril, les traités d'adhésion de la Bulgarie et de la Roumanie sont signés.Le 29 mai et le 1\u201c juin, les électeurs français et néerlandais se prononcent par référendum contre le Traité constitutionnel, ce qui provoque une phase de réflexion sur l\u2018avenir de l\u2018UE.En octobre, la Commission européenne entame des négociations avec la Turquie et la Croatie en vue de leur adhésion.La Bulgarie et la Roumanie se joignent à l\u2018UE, ce qui fait passer le nombre de pays membres à 27.La Slovénie adopte l'euro.Sources : Larousse Multimédia encyclopédique (1995), L'Express, le magazine Deutschland , La Presse, Le Devoir.TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 11 i i ity ci FE i fi L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE FELIX BOUVIER METROPOLIS/METROPOLIS CONFERENCE A TORONTO, SOUS LA FORME D'UNE TABLE RONDE INTITULEE « MULTICULTURALISME ET COHESION : QUEL ÉQUILIBRE?QUELLES NORMES?QUELLE ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ?» DIRIGÉ PAR MARC-ANDRÉ ÉTHIER ET DAVID LEFRANÇOIS, CE DÉBAT REGROUPAIT LES INTELLECTUELS SABRINA MOISAN, CATHERINE DUQUETTE, PAUL ZANAZANIAN, PATRICK TURMEL ET VOTRE HUMBLE SERVITEUR.DEUX QUESTIONS BALISAIENT LES PRÉSENTATIONS, PUIS L'ÉCHANGE.QUELLES NORMES POURRAIENT MAINTENIR LA RÉCIPROCITÉ DANS LE RESPECT DES DIFFERENCES?AUSSI, EN QUOI DEVRAIT CONSISTER L'ÉDUCATION POUR PREPARER LES CITOYENS A INSTAURER CES NORMES?LE DE- BAT FUT INTERESSANT ET CONSTRUCTIF, SELON LES DIFFERENTS ECHOS RECUS.| | 3 MARS DERNIER, J'AI PARTICIPÉ À LA CONFÉRENCE J'aimerais bien vous faire un résumé exhaustif des différentes d\u2019immigrant, ¢\u2019est-a- dire de quelqu'un qui est un Québécois et un positions émises, mais, Canadien de deuxiéme pour différentes rai- génération, il me sem- sons, dont celle du ble qu'il y a deux pôles manque d'espace ici, je me limiterai à présenter ce que j'ai ex- qui devraient susciter mon intérêt en ce qui touche l\u2019enseignement posé sur l\u2019enseigne- del\u2019histoire donnéà mes ment de l\u2019histoire au enfants.Tout d'abord, je Québec, tant à l\u2019ordre voudrais que l'histoire primaire, qu'aux premier et deuxième cycles du niveau secondaire, en regard de l'éducation à la citoyenneté et du mul- ticulturalisme.Comme on le verra, dispensée à mon enfant ou à mon adolescent l\u2019éutille efficacement et véritablement pour comprendre les fondements de la société où j'ai choisi de m'installer et dont je cela peut fort bien per- fais dorénavant partie.mettre de rejoindre le Je voudrais aussi que débat sur l'enseigne- cet enfant puisse comment de l\u2019histoire qui a cours au Québec depuis environ un an.parer la société québécoise et canadienne où il vit et où il est probablement né avec l\u2019histoire d\u2019autres sociétés, à des moments jusqu\u2019à un certain point comparables, ce qui Si je me situe dans la position d\u2019un immigrant de fraîche date au Québec, ou encore d\u2019une fille ou d\u2019un fils 12 TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 Le multiculturalisme, l\u2019éducation à la citoyenneté et L\u2019ENSEIGNEMENT DE L\u2019HISTOIRE AU QUÉBEC DIDACTIQUE DES SCIENCES HUMAINES \u2014 UNIVERSITÉ DU QuUéBec À TROIS-RiVIÈRES renforcerait ses repères multiculturels.À partir de ce qui pré cède, je vais ici remettre mes habits de didacticien et d\u2019historien pour voir nécessairement très brièvement, si l\u2019enseignement qu'on offre en histoire aux niveaux primaire et secondaire au Québec permet l'atteinte de ces attentes légitimes de l'immigrant virtuel évoqué.Celui-ci, comme tout autre citoyen plus enraciné d'ailleurs, aura tendance à partir d\u2019interrogations sociales, politiques et économiques du monde qui l'entoure pour poser des questions au passé.Et, comme on le sait, la question nationale est une préoccupation majeure au Québec et au Canada depuis plusieurs décennies, ce qui a des incidences sociales et politiques certaines, tout en ayant, historiquement surtout, certaines conséquences économiques moins facilement déchiffrables.À l\u2019ordre d'enseignement primaire, une étude quelque peu attentive du programme du domaine de l\u2019univers social (la géographie, l\u2019histoire et l'éducation à la citoyenneté, avec des compétences appropriées) couvre un assez large éventail des aspects social, économique et politique des Canadiens, devenus Canadiens français (ce qui n\u2019est pas dit), puis Québécois à des moments tranquilles de leur histoire en les comparant avec quelques sociétés voisines à différentes périodes : ce sont les Iroquois, les Anglo-amé- ricains, les habitants de l'Ouest canadien avec quelques autres comparaisons avec les Algonquins, les Incas, les Micmacs et les Inuits.Au plan des origines multiculturelles de la société québécoise, c\u2019est très bien, si on veut favoriser une éducation à la citoyenneté inclusive.C\u2019est sur le plan d\u2019une éducation à la citoyenneté reliée à l\u2019histoire des fondements de la question nationale que ce l\u2019est moins.C\u2019est par là aussi qu\u2019on pourrait favoriser une citoyenneté inclusive, pour peu qu'on prenne la question honnêtement et lucidement pour ce qu'elle est, au lieu de la cacher et de l\u2019éviter et ainsi tronquer l\u2019histoire véritable de ce qu\u2019est devenu le Quebec Contra quisep second viendra pol dat pe mentél Jes ado bin pl om pect m ves[B a mon ment s bass nad Tafong agli lea Huis andi (mor ay rende al d'une © qui \u2018out flv i.Co Tes Sl ah que ] fe We Hang log I! ie lng ts di Hang AB Bam SPHQ Québec contemporain.Contrairement a ce qui se passe au niveau secondaire \u2014 j'y reviendrai \u2014, la question politique n\u2019est cependant pas ici pratiquement éludée (bien que les adolescents soient bien plus à même de comprendre cet aspect, mais enfin), sauf vers 1820, précisément au moment où se forment solidement les bases du nationalisme canadien-français et du nationalisme canadien- anglais.Vers 1905, on parle aux enfants québécois de la fédération canadienne, alors qu\u2019à ce moment on répète aux ancêtres de la grande majorité d\u2019entre eux qu'ils font partie d\u2019une confédération, ce qui n\u2019est pas du tout la même chose étymologiquement et.politiquement.Ce n\u2019est qu\u2019un exemple, mais il me semble représentatif d'une éducation à la citoyenneté quelque peu amoindrie que l\u2019on donne alors aux enfants d\u2019immigrants, à ce chapitre à tout le moins.Et que dire là-dessus des enfants de ce que l\u2019on nomme les Québécois de souche, qui sont d\u2019ailleurs toujours la grande majorité de la population québécoise et qui n\u2019ont ni à avoir honte de l'être, ni à avoir honte de leur histoire.En fait, ils ont plutôt bien des raisons d\u2019être fiers de cette histoire, somme toute.Au premier cycle du secondaire, alors là le multiculturalisme historique et les fondements identitaires et comparatifs qu\u2019on offre aux jeunes adolescents en histoire pour construire leur citoyenneté sont d\u2019une très grande diversité, ce qui est une excellente chose pour élargir les horizons.Ainsi, dès la réalité sociale intitulée « l'émergence d\u2019une civilisation » basée sur la Mésopotamie ancienne, on offre à l'élève de comparer cette civilisation avec celles de l\u2019Inde, de l'Égypte et de la Chine antiques.À la réalité sociale suivante, sur les débuts de la démocratie à Athènes au cinquième siècle avant Jé- sus-Christ, on suggère à l'élève de comparer le système politique étudié avec ceux de Sparte et de l'Empire perse.Vient ensuite l\u2019Empire romain que l'on compare à l'Inde des Guptas et à la Chine des Han.Pour sa part, la chris- L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE tianisation de 1'Occident est mise en relation avec l\u2019islamisation au Moyen-Âge, aussi étudié sous l\u2019angle de l'essor urbain et commercial, lui-même comparé au même phénomène à Bagdad, Constantinople et Tombouctou.Puis, l\u2019époque de la Renaissance européenne est mise en lien avec le Japon des Shoguns.La réalité sociale suivante est basée sur « l'économie-monde » par le prisme de l\u2019expansion européenne dans le monde, ce qui est suivi des Révolutions française et américaine, comparées à la Russie tsariste.Ce qui nous mène à la Révolution industrielle anglaise, reliée au même phénomène aux États- Unis, en France et en Allemagne.Cela se poursuit avec l'expansion du monde industriel européen sous forme de la colonisation de l'Afrique sous l'angle de la domination politique, économique et culturelle qui en découle.Il est à remarquer ici que l\u2019aspect politique de cette domination n\u2019est pas écarté.L'impérialisme japonais sert d\u2019élément comparatif à cette réalité sociale.De plus, une douzième réalité sociale met en évidence la reconnaissance des libertés et des droits civils à partir des années 1930 sous la forme de féminisme, d\u2019antiracisme ou de la décolonisation.Le tout se termine par une réalité sociale du présent à déterminer par l'enseignant.Je vous épargne la longue liste des repères culturels suggérés aux élèves et aux enseignants, mais soyez certains qu\u2019elle est d\u2019une exhaustivité telle qu'elle assure, elle aussi, à l'éducation a la citoyenneté une large couverture multiculturelle qui devrait contribuer largement a équiper les adolescents, immigrants ou non, de frai- che date ou non, a ce chapitre dans l'étude de l\u2019histoire.Ouvrir les esprits à la diversité et aux différences culturelles est non seulement une bonne chose, mais c\u2019est nécessaire à l'adolescence.Comme nous venons de le voir, le premier cycle du secondaire assure la couverture d'un large éventail conceptuel à ce chapitre en histoire et éducation à la citoyenneté, TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 13 [hiding i i i ! Hi ti 4) Pri ii Lu hte Gl pliant Bi L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE \u2026 l'enseignement \u2026 14 TRACES.VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 cequi mériterait d'ailleurs des études didactiques plus poussées.En histoire nationale, le thème du multicul- turalisme ne peut cependant bloquer la voie à une étude joignant l'histoire et l\u2019'éducation à la citoyenneté qui tienne compte de la réalité nationale où elle s'applique.Partant de là, je suis sûr que vous me voyez venir.Pour comprendre le Québec actuel à de multiples égards (qu'ils soient sociaux, politiques, économiques ou culturels), l'étude de l\u2019histoire jointe à l\u2019éducation à la citoyenneté peut fort bien \u2014 et doit à mon avis \u2014 partir de la double réalité nationale actuelle du Qué- bec-Canada pour l\u2019expliciter de façon à ce que le passé et le présent soient intelligibles pour les adolescents de quatorze à seize ans en retournant lucidement et honnêtement aux origines de la société où ils vivent.Pour ce qui est des aspects plus directement reliés au multicultura- lisme, le programme d'histoire et éducation à la citoyenneté du Québec-Canada (même si on évite de le nommer ainsi) de troisième et quatrième secondaires récemment approuvé par le ministre de l'Éducation au Québec, en propose de nombreux dans les « Ailleurs » présents aux différentes réalités sociales.Il serait fastidieux de les nommer ici, mais dites-vous que si les enseignants les couvrent tous ou font en sorte que les élèves les couvrent tous d\u2019une façon ou d\u2019une autre \u2014 ce dont je doute fortement \u2014 les adolescents se verront offrir un véritable tour du monde historique virtuel au cours de ces deux années scolaires.Cette bonne chose étant, il n\u2019en demeure pas moins qu\u2019en histoire nationale, loin de ne pouvoir être associées, l\u2019histoire et l'éducation à la citoyenneté peuvent être fort bien servies par la question nationale.C\u2019est d'autant plus vrai que la double question nationale québécoise et canadienne est un sujet brûlant d'actualité, ce qui est une vérité constante depuis plusieurs décennies, personne ne peut le nier.Quand, dans un contexte d\u2019apprentissage construc- tiviste ou sociocons- tructiviste, les élèves sont invités, aux plans didactique et pédagogique, à partir du monde qu'ils connaissent et qui les entoure, la question de la double identité nationale offre de fort nombreuses pistes qui sont à la fois pertinentes et stimulantes pour intéresser des adolescents.Trés nombreux sont les pédagogues ayant enseigné l\u2019histoire nationale au Québec qui savent et affirment sans ambages qu'il s'agit là d\u2019une piste pédagogique riche, propice à des débats porteurs, pour peu qu\u2019elle soit respectueuse et arbitrée par l'enseignant de la façon la plus objective possible.Les élèves sont d\u2019ailleurs habituellement stimulés d'emblée par une telle approche; entre autres parce que cela les relie au monde connu, où ils ont des bases.La version officielle du programme d\u2019histoire et éducation a la citoyenneté a a tout le moins favorisé a quelques endroits une ouverture dans ce sens- la, ce qui est un pro- gres par rapport aux versions précédentes qui niaient le phéno- mene national et le thème de la nation.Toutefois, il y aurait encore beaucoup à faire, car l\u2019esprit voulant réduire l'importance de l\u2019émergence, de la construction et de l'affirmation nationale dans l\u2019histoire du Québec-Canada est encore bien présent, en particulier en quatrième secondaire où l'aspect politique n\u2019est pas développé en tant que réalité sociale distincte.Ce faisant, cela permet d'éviter de ne pouvoir contourner les aspects régulièrement conflictuels de notre histoire, pour plutôt se concentrer beaucoup trop sur les aspects consensuels, ce qui part peut-être d\u2019un beau sentiment, mais qui n\u2019est pas représentatif à bien des points de vue de I'histoire du Québec-Ca- nada.Ce faisant, l\u2019histoire nationale s\u2019en trouve tronquée et ne permet pas une compréhension objective du présent.Si j'étais un immigrant récent et que j'avais des enfants dans le système scolaire québécois donc, il est fort pu Tas ASE sera shit pend drag scola prog pren ligu ar enh tion qui borg nb pent ren om eth dmg Qué Pour SU, nih lene th Qui Din fy ep dre Sn fire ber Ply ty le J log {ity Sen On Ty Ju mo- taux entes En et le To oe Gr fue er: truc aon joue pat sent, qu pol nt tant dis cel 3 met ere sde our ji rls elsie ont è de probable que je ne serais pas nationaliste au sens québécois et ce serait mon droit le plus strict.Il me semble cependant que je voudrais que le système scolaire habilite ma progéniture à comprendre la société dans laquelle elle s\u2019insére par le relais de cours en histoire et éducation à la citoyenneté qui lui ouvrent des horizons multicultu- rels, oui, mais qui I équipent aussi pour comprendre efficacement le monde qui l'entoure et la nation que forme dans son ensemble le Québec d\u2019aujourd\u2019hui.Pour plusieurs, dont je suis, tel n\u2019est pas véritablement le cas actuellement en ce qui touche l\u2019histoire nationale du Québec-Canada.Dans ce contexte, les enfants d'immigrants ne peuvent comprendre efficacement et s\u2019insérer dans la culture profonde du Québec contemporain aux plans social, politique et même économique.Le programme d\u2019histoire et éducation a la citoyenneté de troisième et quatrième secondaire leur donne, c\u2019est l'avis de nombreux intervenants au dossier, de bien meilleurs outils pour comprendre le Canada contemporain sur ces aspects fondamentaux.Le Canada est une belle nation à bien des points de vue.Cette nation fait d\u2019ailleurs l'envie et suscite l'admiration de multiples autres nations à travers le monde à de nombreux égards, souvent fort valables.La nation canadienne n\u2019est cependant pas celle à laquelle s\u2019identifie d'abord la grande majorité des Québécois.C\u2019est à la nation québécoise qu\u2019ils le font, elle aussi fort respectée de par le monde, soit dit en passant.La trame historique privilégiée au Québec en histoire et éducation à la citoyenneté devrait bien davantage en tenir compte.{/ N'oubliez pas de renouveler votre adhésion à la SPHQ L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE RÉPLIQUE Le 27 mars 2007 Monsieur le Directeur Nous savons qu'il n\u2019est pas courant dans Traces de publier des répliques.Mais il n\u2019est pas courant non plus que quelqu'un y voit son honnêteté mise en doute.Ce dont il s\u2019agit, c'est du texte de Michel Sarra-Bournet.intitulé « Le nouveau programme d'histoire : des précisions pour préserver l'essentiel », dans le dernier numéro.Dans ce texte repris du Devoir (11 décembre 2006).l'auteur prétend que dans un article que nous avons publié dans Le Devoir du 16 novembre, nous aurions fait preuve de malhonnêteté.Comment?En ne rapportant pas au complet le texte d\u2019une citation, ce qui aurait eu pour effet de la détourner de son sens.Il soutient que nous aurions sciemment tronqué cette citation de manière à « laisser entendre » - ce sont ses mots que dans son mémoire d'opposition au nouveau programme d'histoire, la Chaire Hector-Fabre fait « la promotion d'un récit qui conduirait à l'indépendance du Québec », Effectivement, c'est bien ce que nous avons voulu montrer, en nous référant au texte de ce mémoire dans lequel est contenue une liste des événements historiques dont la Chaire revendique l'ajout dans le programme.| est clair que ces événements, tous d'ordre politique, sont ceux sur lesquels la tradition fonde la question nationale.Et l\u2019auteur de nous accuser : « La citation qu'ils ont employée à l\u2019appui de cette insinuation, est incomplète.» .Or, la citation en question, M.Sarra-Bournet ne se donne pas la peine de | rapporter.Faisons-le nous-mémes : « (ces événements) ont orienté inexorablement son destin dans la direction que l\u2019on connaît ».Cette citation.il ne la rapporte pas, mais n\u2019en accuse pas moins : « Pour être honnêtes, ils auraient dû la faire débuter quelques lignes plus haut ».Et M.Sarra-Bournet de la prolonger : « Et pourtant, ces moments, si nous les considérons comme fondateurs, ce n\u2019est nullement parce qu'ils sont «nationaux», Où qu'il s\u2018agisse de les exalter ou de les déplorer : c\u2019est tout simplement parce qu'ils constituent, de par leur brutale occurrence, des ruptures fondamentales qui ont ébranlé l'ensemble de la collectivité québécoise et ont orienté inexorablement son destin dans la direction que l\u2019on connaît.» Dans les derniers mots (que nous soulignons), on retrouve la citation litigieuse.À la lecture du mémoire dans lequel ces lignes s\u2018insèrent, il nous est apparu qu'elles condensent, on ne peut plus clairement, l\u2018intention de promouvoir un récit conduisant - « inexorablement », est-il dit - à l'indépendance du Québec.Dans son article publié dans Traces (tout comme dans l'original du Devoir, Michel Sarra-Bournet a beau expliquer ensuite, pour se défendre : « À mon sens, cette direction, c'est la situation dans laquelle le Québec se trouve actuellement ».Ça ne tient pas! Une direction, c\u2019est une direction! Une situation n'est pas une direction.Pas plus une direction « inexorable ».Face a une situation, diverses directions sont envisageables.Les Québécois l'ont montré et le montrent encore.N\u2019en déplaise à notre critique.Bref, nous n'avons ni « laissé entendre » ni « insinué » quoi que ce soit.Nous avons, au contraire, bel et bien affirmé notre point de vue : le passage incriminé par Michel Sarra-Bournet le confirme plus qu'il ne le contredit.Nulle malhonnêteté de notre part.Simpiement le désir de discuter pour ce qu'ils sont les arguments des adversaires du nouveau programme.Qu'il soit bien entendu que ce n\u2019est pas la légitimité du discours historique favorable à l'indépendance qui est en cause.Ce que nous estimons illégitime, c\u2019est vouloir se servir du programme d'histoire pour conditionner des élèves à quelque idéologie ou projet social prédéterminé que ce soit.Michèle Dagenais (Université de Montréal) Christian Laville (Université Laval) TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 15 i 1 A # ca CR Je dit i A fis ii ji pin ds A RRR i a LA REFORME ANS LES EXTRAITS DE SON LIVRE SUR LA RÉFORME DE L'ÉDUCATION PUBLIÉS DANS LE DEVOIR, PAUL INCHAUSPÉ NOUS RAPPELAIT QU'INITIALEMENT LA RÉFORME DU CURRICULUM D'ÉTUDES IMPLANTÉE À PARTIR DE SEPTEMBRE 2000 DANS LES ÉCOLES PRIMAIRES N'AVAIT PAS ÉTÉ PENSÉE ESSENTIELLEMENT DANS LE BUT D'UN RENOUVEAU « PÉDAGOGIQUE ».LES PROGRAMMES DEVAIENT ÊTRE MIS À JOUR.Selon Inchauspé, I'intention premiere de cette réforme des programmes d\u2019études au primaire et au secondaire était de « contrer la logique de segmentation, de cloisonnement, qui avait présidé à la mise en œu- vre du programme d\u2019études et insuffler à celui-ci une perspective culturelle qui en éclaire le sens ».H souhaitait voir la perspective historique présente dans toutes les matières du programme, comme il souhaitait que la qualité du fran- cais oral et écrit soit une préoccupation de tous les enseignants et non des seuls enseignants en français.LE PROGRAMME DU PQ DE 1994 Déja en 1994, le programme du Parti québécois insistait sur le rôle de l\u2019école, lieu où notre culture s\u2019élabore et se transmet : « Valeurs, comportements, attitudes et référents cul- 16 TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 turels s\u2019y façonnent, de même que l'appartenance à la collectivité québécoise.Seule la transmission d\u2019un triple héritage, littéraire, scientifique et historique, permet à l'étudiant d'utiliser efficacement toutes les connaissances acquises ».Dans ce sens, le Parti québécois s\u2019engageait à « faire de la maîtrise du français parlé et écrit une exigence dans toutes les matières et à tous les niveaux », notamment « enréimplantant l\u2019enseignement systématique de la grammaire au primaire, en axant à nouveau l\u2019enseignement du français vers la lecture d'œuvres littéraires et vers l\u2019écriture », tout en augmentant le nombre d\u2019heures consacrées à l\u2019apprentissage du français ».On voulait aussi « réinstaurer l\u2019enseignement de l'histoire nationale et universelle etréintroduire la dimension historique dans les apprentissages ».À cette fin, le Parti qué- bécois s\u2019engageait a rendre l\u2019enseignement de l\u2019histoire « obligatoire à tous les niveaux » du primaire et du secondaire.Ce programme de 1994 du Parti québécois insistait pour que « le réseau québécois de l'éducation devienne incontestablement le lieu par excellence de la pensée et du savoir, de l\u2019acharnement à apprendre ».On y précisait que « pour faire fructifier, au Québec, ce qu\u2019on appelle le capital humain, il nous faut, d'urgence, un système d'éducation moderne, exigeant, public, vraiment accessible à tous et à toutes et scrupuleusement attaché à la qualité ».On est conscient, disait-on, que « l'éclatement et le nivellement par le bas sont les dangers qui menacent tous les programmes d\u2019enseignement.On a laissé souvent s\u2019effriter un patrimoine précieux en cédant aux modes du moment ».Treize ans plus tard, nous sommes forcés de constater que les dangers évoqués étaient bel et bien présents.Sur plusieurs aspects, cette nécessaire ré- UNE RÉFORME DÉTOURNÉE EN ÉDUCATION ROBERT COMEAU PROFESSEUR ASSOCIÉ, DÉPARTEMENT D'HISTOIRE \u2014 UQAM JOSIANE LAVALLÉE HISTORIENNE ET ENSEIGNANTE forme des programmes fut détournée de ses principes fondamentaux par les fonctionnaires du MEQ s'appuyant sur certaines recherches de spécialistes en sciences de l'éducation partisans du socioconstructi- visme comme approche pédagogique.En conséquence, après sept ans d'implantation de la réforme centrée sur le socioconstructivisme où l'enfant est invité à construire son savoir en interagissant avec ses pairs, les résultats demeurent préoccupants.Loin d'avoir fait progresser les élèves vers une meilleure réussite comme le souhaitaient les penseurs de la réforme du curriculum d\u2019études, en particulier les membres du Conseil supérieur de l'Éducation, et les dirigeants du Parti québécois, cette réforme désignée maintenant sous le nom de « renouveau pédagogique » par les fonctionnaires du minis- tere de I'Education, du Loisir et du Sport aura contribué indéniablement a un nivellement par le bas de la réussite des éleves.Notamment, en juin dernier, les éleves de 6e AE Tous fang i déce Ter got Para dec lie lore love Ori fem spec fio fal Tél ang Sans seu Mon ISN Soc par id Vent Mg qu den ih Vant tig de Day Prog li Men Une Ve, fg le t Top fis Pl rk me id or ar année ont moins bien réussi aux examens de frangais et de mathématique que leurs prédécesseurs ayant requ un enseignement magistral et plus encadré.Par ailleurs, à l'origine de cette réforme, un des objectifs était d\u2019améliorer la réussite des élèves en milieu défavorisé.Pourtant, la fermeture des classes spéciales et l\u2019intégration des enfants en difficulté dans les classes régulières n\u2019ont pas amélioré la situation.Sans compter que plusieurs études ont démontré que les enfants issus d\u2019un milieu socio-économique pauvre réussissent mieux lorsqu'ils reçoivent un enseignement magistral; on sait qu\u2019un jeune disposant de moins de ressources à la maison aura davantage besoin d\u2019être encadré à l'école lors de ses apprentissages.Dans la pratique, l\u2019approche socioconstruc- tiviste est difficilement applicable dans une classe où les élèves détiennent un bagage culturel inégal.Le travail en équipe reproduit les inégalités de la société.De plus, la réforme péda- gogique qui a pratiquement éliminé le redoublement des élèves occulte sciemment les échecs des élèves en difficulté au cours du parcours scolaire.En conséquence, les élèves passent au second cycle sans souvent détenir les connaissances minimales à leur réussite.Il n\u2019est pas surprenant alors de constater qu\u2019en 6e année, ils n\u2019arrivent plus à réussir aussi bien les examens du ministère de l\u2019Éducation qu'auparavant.Malheureusement, depuis sept ans, certains spécialistes des sciences de l\u2019éducation de concert avec les fonctionnaires du ministère de l\u2019Éducation ont préféré laisser croire aux élèves québécois que les échecs n\u2019existaient plus, plutôt que de s\u2019attarder aux causes de l'échec scolaire au Québec.Ce n\u2019est pas par la négation et en diminuant les exigences que nous allons régler le problème du décrochage scolaire.Nous croyons qu'il faut dès maintenant stopper la réforme de l'éducation dans le but de la recentrer sur ses princi- pes fondamentaux afin d'offrir aux élèves québécois une école de qualité où leur réussite réelle redeviendra la principale priorité du ministère de l'Éducation.Il serait temps que les partis politiques en campagne électorale nous disent ce qu'ils entendent faire avec cette réforme des programmes, à laquelle s\u2019est ajoutée une réforme pédagogique sur des principes qui n\u2019ont pas été largement discutés et qui sont loin de faire consensus chez les parents.D'ailleurs, les programmes électoraux du PLQ, du PQ et de Québec solidaire sont étrangement silencieux sur la réforme.La question de la réforme dépasse largement la question des bulletins en lettres ou en chiffres.Et surtout, il ne suffit pas de répéter que l'éducation est une priorité.Un temps d\u2019arrêt s\u2019impose pour recentrer cette réforme comme les enseignants de la Fédération autonome LA CAPACITÉ D'APPRENTISSAGE « Les experts en apprentissage ont découvert ceci : Une personne apprend mieux si elle est activement engagée dans la formation et si elle trouve une réponse aux questions qu'elle se pose, 10 % 20 % 30 % 50 % 80 % 90 % Source : car on retient.de ce qu'on lit de ce qu\u2019on enfend de ce qu'on voit de ce qu'on voit et entend de ce qu'on dit de ce qu'on fait.» Julio Fernandez (1983), La boîte à outils des formateurs, Montréal, Éditions coopératives Albert Saint-Martin, fiche 16, p.63.TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 17 C0 SR MIE LA RECHERCHE LES MANUELS D'HISTOIRE ET LA CITOYENNETÉ MARC-ANDRE ETHIER PROFESSEUR DE DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE DÉPARTEMENT DE DIDACTIQUE \u2014 FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION \u2014 UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL ÉQUIVOQUE, VOIRE AVENTUREUX, DONT LES RÉSULTATS CONSTITUENT UNE SOURCE DE CONTRARIÉTÉ CHEZ LES DÉCIDEURS, NOTAMMENT EN CE QUI CONCERNE LA MOTIVATION POLITIQUE DES ÉLÈVES.NÉANMOINS, LE MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, DES LOISIRS ET DES SPORTS (MELS) SE FAIT APAISANT, DONNANT L'ASSURANCE AUX ENSEIGNANTS QU'ILS DISPOSERONT DES RESSOURCES AD HOC.LE MINISTÈRE PLACE LES MANUELS AUX PREMIERS RANGS DES MOYENS À EXPLOITER POUR REMPLIR CETTE MISSION \u2014 DONT LA RESPONSABILITÉ, AU QUÉBEC, INCOMBE EN PARTICULIER AUX ENSEIGNANTS D'HISTOIRE (MARTINEAU, 2006, P.279), C'EST POURQUOI CET ARTICLE PRÉSENTE LES RÉSULTATS D'UNE ÉTUDE DES MANUELS D'HISTOIRE GÉNÉRALE ET DE LEURS GUIDES DU MAÎTRE RESPECTIFS, ENQUÊTE JUSTEMENT CONDUITE AFIN DE VOIR DANS QUELLE MESURE ET COMMENT CES OUVRAGES, OMNIPRÉSENTS DANS NOS ÉCOLES, S'ACQUITTAIENT ENTRE 1982 ET 2004 DE LA FONCTION D'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ QUE FEU LE MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION DU QUÉBEC (MÉQ, AUJOURD'HUI LE MELS) LEUR CONFIAIT' .PLUS PRÉCISÉMENT, J'ANALYSE LES ACTIVITÉS PROPOSÉES POUR FAIRE APPRENDRE LE CONTENU NOTIONNEL SE RAPPORTANT À L'ÉVOLUTION DES INTERACTIONS POLITIQUES EN REGARD DE L'IMPACT POTENTIEL DE CES ACTIVITÉS SUR L'ACQUISITION, PAR LES ÉLÈVES, D'OUTILS MENTAUX COMME LA DÉMARCHE HISTORIQUE.F ORMER À LA CITOYENNETÉ EST UN EXERCICE COMPLEXE ET 18 TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 Comme une recherche n\u2019est pas une construction à cru, j'évoque son contexte éducatif, conceptuel et méthodologique avant de présenter quelques statistiques et de les interpréter sommairement au fur et à mesure.Pour terminer, j'expose certaines des considérations que ces résultats m\u2019inspirent à propos de l\u2019ambitieuse réforme dont on veut aujourd\u2019hui faire reposer le succès sur les épaules d\u2019une nouvelle génération d'auteurs de manuels.LE CONTEXTE ÉDUCATIF Les lecteurs sont certainement familiers avec le curriculum du Québec et avec les rapports que les maisons d\u2019éditions entretiennent avec le milieu scolaire.Je dois néanmoins rappeler certains faits pour clarifier ma démarche.Les programmes d'études de 1982 Dans la foulée de la précédente vague réformatrice en éducation, en 1979, une série de programmes a été adoptée.Ces programmes déterminaient en gros ce qui devait être enseigné dans les classes, notamment en allouant des heures d\u2019enseignement à chacun des cours, au primaire comme au secondaire.Cette réforme marquait le retour des cours d'histoire en 2¢ et en 4° secondaires.Dans les deux cas, il s'agissait de former les élèves aux démarches des historiens plus que de les informer des produits du travail de ces mêmes historiens.Il fallait donc développer le SAVOIR-FAIRE des élèves plus que leurs SAVOIRS.C\u2019est pourquoi chacun des programmes prescrivait une série d'objectifs (spécifiés par des sous-objectifs) qui, tous, visaient à terme l'acquisition de concepts ou d\u2019habiletés intellectuelles et techniques, à la différence des précédents programmes qui indiquaient seulement la matière à couvrir, en l'occurrence des évé- nements du passé dont il fallait transmettre la mémoire, c\u2019est-à-dire des anecdotes patriotiques et édifiantes qu\u2019il fallait raconter aux enfants franco-catholiques.Ces nouveaux objectifs se ramifiaient, les plus généraux subsumant ceux du palier au-dessous, etc.Ainsi, un objectif général pouvait se lire Comprendre quelques caractéristiques fondamentales des civilisations athéniennes et romaines dans l'Antiquité (MÉQ), tandis qu\u2019un objectif terminal (qui représentait le but à atteindre au terme de l\u2019enseignement et s\u2019exprimait par un comportement) pouvait se lire Caractériser des aspects de la vie politique et socioculturelle à Athènes au 5° s.avant notre ère.Enfin, au niveau le plus bas, le plus concret, c'est-à- dire au niveau des moyens, on retrouvait un objectif intermédiaire (donc par l\u2019intermédiaire duquel un objectif supérieur devait être atteint) comme Caractériser la démocratie d'Athènes.Mais les programmes d'histoire contenaient aussi, voire surtout, des objectifs relatifs aux attitudes (pour aller vite : au savoir-être) et en particulier des attitudes de curiosité scientifique, d\u2019ouverture et de respect, mais aussi d\u2019engagement social : avoir pris core dou Tien dé hist belet de io toven (er eu la mig Ge encor année mais hay voise Me, 1%, Tecoy ment Li Ors Pas fin lah bli let isd Um Qu) firy fon re an Ten Mg Conf eg In, don lo ls Qe Moy conscience de son rôle de citoyen responsable de l\u2019avenir de la collectivité .Les programmes d'histoire avaient donc bel et bien une mission de formation du citoyen.Ces programmes ont eu la vie dure : promulgué en 1982, celui de 2° secondaire est encore enseigné cette année, en 2005-2006, mais c\u2019est son Chant du cygne.Pour apprivoiser ces programmes, dans les années 1980, les enseignants recoururent massivement aux manuels.L'agrément des manuels Or, si l\u2019État ne publie pas de manuels, il en finance néanmoins l\u2018achat.Les écoles publiques peuvent en effet acheter les ouvrages des maisons d\u2019édition privées, pourvu qu'ils soient agréés par un comité de fonctionnaires du ministère de l\u2019Éducation.Ce comité accorde l'agrément à tous les manuels qu'il considère conformes à une liste de critères réunis dans un devis (MÉQ) et dont je me bornerai à relever deux exemples : (1) comporter en quantité suffisante des moyens (contenus no- tionnels, exercices) permettant d\u2019atteindre les objectifs énoncés dans le programme d\u2019études visé; (2) respecter les conventions toponymiques, linguistiques.Les principaux critères énoncés avaient en commun de faire du manuel un « générateur d'activités » (Mar- tineau, 2006), plutôt qu\u2019un catéchisme, et de revisiter à tous égards la vision de l'Histoire scolaire, afin de l\u2019harmoniser à l\u2019historiographie universitaire (donc à la critique historique, à l\u2019histoire- problème, à son approche globale, etc.) ainsi qu'à la psychologie.Pour diligenter cette tâche, un guide du mai- tre devait accompagner tout manuel.En somme, les ensembles didactiques ne devaient rien de moins que lubrifier les esprits pour que s\u2019accomplisse une révolution paradigmatique et épistémologique.LE CONTEXTE THEORI- QUE ET CONCEPTUEL Les reproches envers les manuels Par ailleurs, on considère les manuels comme des instru- LA RECHERCHE ments de socialisation politique importants, car ils seraient les ouvrages les plus lus de tous les temps, au Québec (sinon au monde).D'ailleurs, les anthropologues, les historiens et les sociologues de l'éducation, pour ne citer qu'eux, se sont beaucoup intéressés aux manuels, avant tout à ceux destinés à la classe d\u2019histoire, qu\u2019ils ont accusés de tous les maux idéologiques.mais surtout parce que, jusque dans les années 1980 et 1990, ils en ont principalement étudié le discours.Ainsi, au Québec, des chercheurs ont montré que les manuels parlaient peu ou mal des femmes, des ouvriers, des immigrants récents, des Autochtones, des Noirs, des Franco- Québécois\u2026 j'en passe et des meilleures.Cependant, ces recherches ne s\u2019intéressaient guère à ce que les manuels disaient des gestes politiques posés par les agents historiques ni aux activités d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage que ces ouvrages proposaient.C\u2019est pourquoi, inspiré par les critiques pénétrantes de Laville (1984) sur la pédagogie des manuels, dont la forme linéaire et les activités dogmatisent « la version de l\u2019équipe gagnante » et présentent cette victoire comme inévitable, ainsi que par les recherches de Martineau (1999) à propos de l\u2019enseignement en classe d\u2019histoire y compris l'usage du manuel, je me suis demandé si le contenu des manuels était adéquat et s\u2019il était traité de façon à favoriser la motivation politique des élèves.La motivation politique Mais qu'est-ce que la motivation politique?Quels sont ses déterminants?Sans détailler mon inventaire théorique, il convient tout de même de préciser que j'ai pris le parti de définir la motivation politique comme la disposition d'esprit des sujets qui choisissent une action politique, s\u2019y engagent et persévèrent (Éthier, 2000), par analogie avec le modèle attributionnel de la motivation de Weiner et d\u2019autres, tel que Viau (1994) l'a popularisé au Québec.Selon ces auteurs, les causes qu\u2019un individu voit comme internes, modifiables et contrôlables sont les plus propres à influencer positivement la façon dont il perçoit sa faculté à réussir une tâche et, par conséquent, à l\u2019amener à s\u2019y engager.Ils expliquent cela par le fait que la motivation résulterait des perceptions que les sujets se font de trois types de phénomènes : premièrement, la valeur d\u2019une activité (donc de la pertinence, du sens et de l'utilité de cette activité); deuxièmement, leur compétence à réaliser l\u2019activité; troisièmement, les causes de succès de cette activité.| Déterminants Perceptions de l'élève « dela valeur d'une activité « de sa compétence + de la contrôlabilité i | contexte - i | 4 | d'une activité Indicateurs Engagement cognitif choix\u201d ~~ Performanc: Persévérance Figure 1 : Déterminants de la motivation TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 19 Clu Hit i hhh LA RECHERCHE arte st es \u2026 les manuels \u2026 Les sujets peuvent voir ces causes sous trois angles.Ils peuvent les considérer comme leur étant internes ou externes.1ls peuvent aussi les envisager comme étant modifiables (ou stables).Enfin, ils peuvent se les représenter comme étant contrôlables (ou non) par eux.Dans mon analogie, j'associais par exemple à une « attribution causale externe modifiable » les interprétations historiques qui présentent les grands hommes comme le moteur de l\u2019histoire.On peut donc se demander si les manuels, à l\u2019occasion, donnent aux élèves la possibilité de traiter des faits montrant la compétence de leurs congénères à agir en faveur d\u2019une plus grande justice sociale, mais aussi des possibilités de voir la pertinence, le sens et l'utilité des activités qui sont supposées développer leur capacité d'agir en citoyens responsables.L'analogie avec le mo- dele de Weiner en\u2019 ce qui concerne la motivation en général vaut ce qu'elle vaut, j'en conviens; mais elle m'a été fort utile pour spécifier mes deux questions de recherche en ce sens.Ainsi, à la première question «le contenu des manuels était-il adéquat?» se sont ajoutées des sous-questions : e Que disaient-ils des actions entreprises pour changer l\u2019ordre politique, économique ou social?e À qui attribuaient- ils ces actions : à des individus d'exception comme Clisthène?Aux sans-pouvoirs eux- mêmes?À une puissance transcendante?* Quelle valeur attri- STABLES MODIFIABLES INTERNES contrôlables / non contrôlables contrôlables / non contrôlabiles EXTERNES contrôlables / non contrôlabiles contrôlables / non contrôlabiles Figure 2 : La motivation politique 20 TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 buaient-ils à ces actions?e Que disaient-ils des compétences des sans-pouvoirs à cet égard?e Surtout, combien de versions propo- saient-ils des faits, en nommaient-ils les auteurs, expliquaient- ils la démarche et le contexte de production de ces interprétations?De même, la deuxième question, qui était « ce contenu notionnel était-il traité de façon à favoriser la motivation politique des élèves?», est devenue : e Les ressources, les activités et les consignes aux maîtres et aux élèves étaient-elles faites de façon à ce que la démarche d\u2019apprentissage soit réflexive, historique, synthétique et active?LES RÉSULTATS Le contexte méthodologique En dépit des apparences, la méthode utilisée est qualitative et non quantitative.Il s\u2019agissait en effet de donner un sens à des unités d'analyse découpées par moi.Comme les considérations techni- ques de ce genre peuvent paraître fastidieuses, je m'en tiendrai à l'essentiel.J'ai choisi des passages possédant deux caractéristiques : (1) présenter une cohérence interne, donc compréhensibles en eux-mêmes, isolément du reste de l\u2019œuvre; (2) porter sur le politique : l\u2019évolution des structures politiques et du contrôle exercé par des individus ou des groupes sur d\u2019autres individus ou sur les moyens de production, etc.En jargon, on dirait que les passages ont été encodés à partir d\u2019une grille d'analyse du contenu manifeste « mixte », au sens où j'ai puisé à trois sources les catégories de la grille : le discours normatif ministériel, le modèle de la motivation et les réflexions qui ont émergé d'une préanalyse.La validation interne et externe des codages ne fut pas une opération de routine, car j'ai dû ajuster le protocole, mais je vous fais grâce de ces bagatelles techniques.Il en va de même pour la technique de mesure.Vu le grand nombre de questions, j'ai dû quantifier mes données.Pour ce faire, j'ai simplement mesuré la longueur et la largeur de la surface occupée par les lignes pertinentes des ouvrages, en suivant une méthode éprouvée qui contrôle toutes sortes de distorsions, comme la présence de figures, les espaces entre les paragraphes, les différences de caractères utilisés, etc.Je vous épargne cela aussi! La « population » L'analysea porté sur les cinq ensembles didactiques (formés d\u2019une douzaine d'ouvrages ou de tomes) agréés au Québec, entre 1982 et 2004, pour enseigner en français l\u2019histoire générale, dont le tableau 1 indique les références.Tous ces manuels et ces guides forment la « population » des ensembles didactiques agréés pour enseigner le cours d'histoire de 2° secondaire instauré en 1982.En gros, cela représente 4 500 pages, dont environ 2 350 pages, pour les manuels, soit quelque 100 000 lignes de texte (les pages des manuels sont identifiées en gras), et autour de 2 150 pages au total Sen lui lly ti Pour tes ne Je fie fo > DAUPHINAIS (1985/1994) FRASER et BLOUIN (1986) | i _ ; SOHIER et GUAY (1985) | LÉTOURNEAU (1985/1996) | Tableau 1 : la population pour leurs guides du maitre respectifs.Tout dans ces 4 500 pages n\u2019intéressait pas mon propos.Le tableau 2 indique un ordre de grandeur de l'échantillon pour l\u2019ensemble des ouvrages analysés et non une comparaison de chacun de ces ouvrages.Vous pouvez en effet constater que les noms (en abscisse) sont lilliputiens.C\u2019est à dessein : je ne vois pas l'utilité de pilorier les auteurs de manuels | ROBY et PARADIS (1995-1996) | LA RECHERCHE De la préhistoire au siècle actuel, 546 p.+ 438 p.Défis et progrès, 484 p.+ 316 p.Histoire et civilisation, 342 p.+ 290 p.L'histoire et toi, 415 p.+ 162 p.Enjeux et découvertes, (+1) 280 p.+ (12) 288 p.+ (11) 428 p.+ (12) 516 p.que les écoles élagueront en principe dans une trentaine de jours (en comptant les fins de semaine!), et ce, sans compter que les auteurs ne sont peut- étre pas responsables des vilenies dont on pourrait croire a tort que je les accuse et que je n\u2019examinerai pas les circonstances atténuantes.Cela dit, malgré la petitesse des éléments de la figure, vous pouvez remarquer que les questions politiques occupent un espace infime dans les ensembles didactiques analysés.Ainsi, on voit, en ordonnée, quel pourcentage des 4 500 pages de ces ouvrages concerne la politique : moins de 4 %, à une exception près! L'échantillon C\u2019est donc dire que moins de 4 % du contenu des manuels et des guides porte sur les causes de l\u2019évolu- Tableau 2 : Proportion de l'aire admissible par ouvrage, exprimée en pourcentage tion ou de la stabilité des rapports politiques ou des conditions et injustices sociales, politiques et économiques.En somme, le corpus (l'échantillon choisi) représente 841 passages tirés de tous les manuels et guides et totalise un peu moins de 100 pages.Autrement dit, j'ai exclu 4 400 pages des ensembles didactiques après les avoir lues.Vous observerez que la proportion de la superficie des manuels consacrée aux questions politiques varie beaucoup, de 4,1 % à 0,1 %, mais vous noterez aussi que, six fois sur onze, cette proportion est comprise entre 1et2 %.(Les colonnes noires représentent les manuels et les grises, les guides.) En fait, si les guides consacrent en moyenne autour de 2 % de leurs pages à ces questions contre 1,9 % pour les manuels, seuls trois guides accordent plus de place à ces questions que les manuels, tandis que deux guides en accordent moins.On constate donc une différence entre les guides et les manuels, mais celle-ci n\u2019est pas significative.Aussi, je ne distinguerai donc plus manuels et guides (sauf à la fin, pour faire une comparaison des deux types d\u2019ouvrages), d'autant plus qu'ils doivent former un tout indivisible, même si un sondage (Martineau, 1997) a montré que les enseignants utilisent beaucoup plus les manuels que les guides.et que le programme! Quoi et quand?Quand les auteurs parlent de politique, de quoi parlent-ils?Traitent-ils des résultats politiques ou des processus politiques?Comme on pouvait s\u2019y attendre, les ouvrages traitent peu de l\u2019évolution des rapports politiques.Ils décrivent fort bien, par contre, les conditions sociales, politiques et économiques et les injustices en la matière.Graphique 1 Notons, en passant, l\u2019hétérogénéité entre les sections des ouvrages, certains objets d'enseignement semblant plus propices que d\u2019autres lorsque vient le temps de parler des causes de l\u2019évolution politique.C\u2019est le cas des objectifs terminaux 6.3 (« Ancien TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 21 LA RECHERCHE ATH A as .les manuels .# Cad = Cab & Na Graphique 1: Proportion du type de causes dans le corpus, exprimée en pourcentage Cal : causes externes stables (15,9 %) Ca2 : causes externes modifiables (46,3 %) Ca3 : causes internes stables (0 %) Ca4 : causes internes modifiables (24,1 %) Cas : externes stables contre finales (0 %) Caé : causes multiples (1,7 %) Na : inclassable, sans cause explicite régime et révolutions » \u2014 8,4 %) et 6.2 (« Grande industrie et changements» \u2014 5 %), qui réservent de loin la plus grande superficie aux passages traitant de cette question.Ils sont suivis des objectifs 3.2 (« Apparition et décadence du pouvoir de Rome dans l'Antiquité » \u2014 2,7 %), 7,1 (« Changements technologiques et évolution dans le monde occidental » \u2014 2,6 %) et 3.1 (« Aspects de la vie à Athènes au 5e siècle avant Jésus- Christ » \u2014 1,9 %).Nul ne se stupéfiera de cette disproportion, car la Révolution française, la révolution industrielle, la Rome antique et la Grèce antique sont, par tradition, associées à ce type de 22 TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 réflexion sur l\u2019évolution des structures et rapports politiques, alors que les luttes politiques des gouvernés en Égypte sont moins couramment décrites que les pyramides qu'ils ont construites.Quelle valeur?Le graphique circulaire suivant montre que les auteurs des ensembles didactiques invoquent principalement la catégorie des causes externes modifiables pour expliquer l\u2019évolution politique.Cette catégorie représente 46 % du corpus et, en moyenne, près de 9,8 % de l'aire totale d\u2019un ouvrage, c\u2019est-à-dire que les auteurs imputent essentiellement les progrès politiques, lorsqu'ils en parlent, aux grands individus.Les actes démocratiques, c'est-à-dire ceux qui visent à augmenter la réciprocité (économique ou sociale) ou le pouvoir des gouvernés, sont plus présents que les actes antidémocratiques, c'est-à-dire ceux qui visent à empêcher les gouvernés de prendre du pouvoir ou à le leur enlever.Les actes démocratiques sont en majorité valorisés, au sens où ils sont le plus souvent présentés de façon positive et très rarement de façon négative, tandis que les actes antidémocratiques sont plutôt présentés de façon négative, parfois neutre, mais jamais positive.En d\u2019autres mots, les auteurs plaident en faveur de la démocratie.Graphique 2 Quels types d'effets les actes démocratiques des gouvernés ont-ils?J'ai mentionné plus tôt que les manuels imputent d\u2019abord les majorations démocratiques aux grands personnages.Mais il arrive qu'ils mentionnent aussi les actes démocratiques posés Er NB RRB =e 1200 39° 1,2% 1,7% NA39% 1 a Antidémocratique positive (Va1) 1,2% Eu Antidémocratique négative (Va2) 19% Ww Antidémocratique neutre (Va3) 11,6% OO Démocratique positive (Vd1) 504% a Démocratique négative (Vd23 1,7% ë Démocratique neutre (Vd3) Graphique 2 : Valeur des types d'actes politiques exprimée en pourcentage Nonpr?eis?35% Proportion de l'aire admissible par classe d'efficacité Futile Utile Neutre m} Non précis Ute 28% Graphique 3 : Proportion de l\u2019aire admissible par des « gens ordinaires ».Le cas échéant, les ensembles didactiques soulignent régulièrement l'efficacité de ces gestes, c\u2019est-a- dire que les actes des sans-grades sont présentés comme ayant effectivement rendu le monde plus juste dans 28 % des cas (ou 1,1 % de l\u2019aire totale).Par exemple, « L'obtention de l'élargissement du droit de vote aux femmes exigea d\u2019elles des luttes ardues, les nouveaux dirigeants étant encore fortement imbusdesvaleursdeY An den Régime » (Gohier et Guay, 1985 a : p.214).Graphique 3 Le reste du temps, lorsqu'on qualifie explicitement l'effet de ces actes, il est présenté comme neutre, bigarré ou évanescent et parfois même futile ou contre-final, comme dans le cas de la Révolution française et de la Terreur. La démarche d\u2019apprentissage proposée De manière concomitante à cet examen du contenu des ensembles didactiques concernant l\u2019évolution politique, j'ai aussi analysé comment les consignes pour les élèves et les instructions pour les enseignants traitent ce contenu, dans les manuels comme dans les guides.J'ai mentionné plus haut que le devis qui balisait la rédaction des ensembles didactiques en vue de leur agrément mettait l\u2019accent sur la démarche d'apprentissage que ces ouvrages devaient promouvoir.Cette démarche était dite réflexive, historique, synthétique et active.Aux fins de cette recherche, je n\u2019entrerai pas dans les détails, mais je dois néan- moins définir succinctement ces termes en me basant sur le devis.DÉMARCHE RÉFLEXIVE J'ai considéré que les consignes aux élèves, les exercices ou les commentaires adressés au maître étaient autant de signes d\u2019un effort des auteurs pour favoriser la mise en place en classe d\u2019une démarche d\u2019apprentissage réflexive lorsqu'ils offraient aux élèves des occasions de réfléchir aux questions touchant la vie sociale, de comparer des ruptures et des continuités, d\u2019expliquer des effets par leurs causes ou d\u2019utiliser leur sens critique.Tableau 3 Le graphique ci-haut présente la proportion du corpus occupée par les différents types de démarche réflexive, exprimée en LA RECHERCHE pourcentage.Une minorité (2,5% en tout) d'activités et de consignes liées à ce contenu notionnel encourage ouvertement les élèves à la réflexivité.DÉMARCHE HISTORIQUE De même, j'ai considéré (avec indulgence) comme historiques les consignes visant surtout a tenir les éleves dans le cadre du problème ou à utiliser une heuristique qui s'apparente à l\u2019un ou l'autre des avatars de « la méthode historique ».Par exemple, une consigne qui invite les élèves à émettre des hypothèses à propos d\u2019un problème historique, à chercher les informations pertinentes en identifiant les documents appropriés, à les analyser ou à synthétiser leurs résultats.0s 0.6 0 0.2 00 Sodité (R1} Rams (R2) Que (RJ) Conséquerces RietR2 rem (Rey 16,5% ny Hypothèse (H1) 2% ma Document (H2) 16,5% [ Analyse (H3) 0.8% 15 Démarche (H4) 0,5% m (HL H2)0,5% mm (Hi, 2, 3) 2% mm \u2018Hi, 2, 3, 4) 6,4% Do (NA) 70,6% Graphique 4 : Part des démarches d'apprentissage historique dans le corpus La figure suivante exprime en pourcentage la proportion du corpus couvert par des passages associés à la démarche historique.Graphique 4 Une minorité d'activités liées à ce contenu notionnel encourage ouvertement les élèves à utiliser la démarche historique (30 %).Il s\u2019agit donc d\u2019un aspect important des ensembles didactiques.DÉMARCHE ACTIVE Le graphique suivant illustre la proportion de l'aire admissible par classe de démarche active, toujours exprimée en pourcentage.J'ai reconnu l'aspect actif dans les consignes qui suggéraient aux élèves des débats ou du travail coopératif ou encore celles qui les confrontaient à des problèmes, les amenaient à poser un problème et à formuler des questions appropriées.Il ne s\u2019agit toutefois pas ici de restreindre l\u2019apprentissage à ce type de conduite.Par définition, un sujet n\u2019apprend qu\u2019en étant actif, mais il peut être actif de bien des façons, y compris en étant exposé à un discours, quoiqu\u2019a certaines conditions (Huber et Dalongeville, ) et dans certaines limites (les conférences ont leurs démérites, mêmes celles des plus captivants conteurs).Graphique 5 Une importante minorité d'activités liées à ce contenu notionnel encourage ouvertement les élèves à surmonter un obstacle ou à confronter une préconception, à débattre, à résoudre un problème ou à débattre (30 %).Je dois cependant ajouter que cette part varie TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 23 DOG Rats HIE LH GS ANPP pier, ibaa A Ath ltt tae M plececebtisntatatets et pates ANS AT Ht RIE RY HN aan ER pa HER A ER a LA RECHERCHE .les manuels .mu Otstede (AC1) 5% \u201c4% gg Problème (AC2) 9,6% mm Débettre (AC3) 10,4% (AC, 3) 2% (AC1, 2, 3) 0,4% (NA) Graphique 5 : Part des démarches d'apprentissage actives dans le corpus considérablement d\u2019un ensemble à l\u2019autre et que la quantité n\u2019est pas, à cet égard, garante de la qualité des activités offertes.DÉMARCHE SYNTHÉTIQUE Enfin, la proportion (toujours exprimée en pourcentage) du corpus proposant aux élèves une démarche d'apprentissage synthétique a été mesurée en retenant comme indicateur le fait, pour une consigne, de lier un des objectifs à d\u2019autres ou de faire relever au moins une interaction entre l\u2019économie, le social, le culturel ou le politique.Graphique 6 Une minorité d\u2019activités liées à ce contenu notionnel encourage ouvertement les élèves à la synthèse (16 %), toutes catégories confondues.Plusieurs occurrences se retrouvent en fin de modules.24 TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 La valeur des activités Je soutenais plus tôt que, selon certains théoriciens, la perception de la valeur d\u2019une activité explique probablement au moins en partie qu'un individu entreprenne cette activité et la poursuive.Or, les manuels énoncent rarement la pertinence, le sens et l'utilité hors de la classe des activités particulières qu'ils proposent aux élèves, même s'ils affirment tous en introduction que la méthode historique en général est importante pour être un bon citoyen.Je ne parlerai pas de la pertinence et de l\u2019utilité, mais seulement de la dimension du sens.Voici donc, à titre d'exemple, un graphique présentant la proportion du corpus comportant des marqueurs de sens, exprimée en pourcentage.Graphique 7 Les auteurs des ensembles didactiques affirment ou démontrent, dans 16 % des cas, que telle activité a un lien avec un ou plusieurs phénomènes contemporains ou l\u2019associe au développement d\u2019une connaissance procédurale explicite, par exemple, ce que j'ai associé au « sens » que revêt ou non une activité.Ces indices se retrouvent davantage dans les mises en situation.LE DOGMATISME Bien que les ensembles didactiques privilégient une interpréta- = Lien (SY1) \u2014 6,3% mu Interaction (SY2) 6,6% TT m (SY1, 2) = 2,2% Sans objet ou To absence de synthèse Graphique 6 : Part des démarches d'apprentissage synthétique dans le corpus tion téléologique de l\u2019évolution démocratique, les guides du maître sont moins dogmatiques et favorisent notamment une intervention éducative plus axée sur l'apprentissage de la démarche historique.Cette fois encore, il ne s'agit pas d\u2019une grosse surprise.On peut en effet s\u2019at- représentent un peu plus de 3 % des entrées.En général, un passage qui personnalise le discours rejette aussi le dogmatisme.Le syncrétisme constitue une autre catégorie importante pour déterminer si les ensembles didactiques présentent l\u2019histoire comme un système de Hu Connaissances ; (51) 3,7% = Actualité (S2) 16,4% n (51, 52) 1,9% NA) 78% Graphique 7 : Part des démarches d'apprentissage dont le sens est énoncé dans le corpus tendre à ce que des remarques de cet ordre s'adressent davantage aux maîtres.Ainsi, certains énoncés des guides, quoique rares, combattent le caractère dogmatique de la narration historique.De façon plus précise, notons que les auteurs « mentionnent plus d\u2019une interprétation » dans moins de 6 % du corpus.D'autres passages rejettent l'aspect dépersonnalisant du discours en « nommant un ou des auteurs de l'interprétation ».Ils représentations construit socialement ou comme un récit objectif révélé.Or, trois passages du corpus (sur 841) « s'intéressent aux problèmes ou questions dont telle interprétation fournit la réponse » ou « expliquent comment fut conçue telle interprétation ».L'interprétation est donc statique dans plus de 99 % des cas.CONCLUSION En somme, si les ensembles didactiques destinés entre 1982 et 2005 aux classes fran- coplt avale mis augue Ro) sp fast med foum Ni! TEES le le pr fie chere Qe pices Ment d'hal die Tf vatio élève Carl Échar Tip ] gêné [inf gy fey don tli Mel Sur ç Dent Cela li ut Ten {lag dy hy Par tony $i nt il cophones d'Histoire avaient, entre autres missions, celle de faire acquérir aux éleves le sens de l'engagement responsable, les résultats obtenus indiquent que ces ensembles ne fournissent pas aux enseignants les outils nécessaires à la mise en place des conditions que le programme d'Histoire générale et les recherches en didactique considèrent propices au développement d\u2019attitudes et d\u2019habiletés, et dont dépend pourtant la croissance de la motivation politique des élèves gouvernés.Certes, analyser cet échantillon ne m\u2019autorise pas à risquer des généralisations sur l\u2019influence des manuels ni à risquer des inférences sur la façon dont les maîtres utilisent effectivement ces manuels et encore moins sur ce qu'en retiennent les élèves; mais cela renseigne sur les limites d'instruments utilisés systématiquement (mais non exclusivement : pensons aux cahiers d'exercices, honnis, mais ubiquistes) par des enseignants dont les pratiques de socialisation politique ont touché environ 80 % des élèves québécois durant plus de vingt ans.Par ailleurs, le programme d'histoire générale qui succède à celui que nous avons examiné aujourd\u2019hui comptera 150 heures réparties sur les deux années du 1* cycle, soit la 1\" et la 2° secondaire.Il est en place en 1 secondaire depuis septembre dernier et sera implanté en 2° secondaire cet automne.Or, d\u2019une part, ces nouveaux programmes reposent aussi sur une démarche d\u2019apprentissage historique, active, réflexive et synthétique.Elle s\u2019incarne cependant cette fois dans les compétences disciplinaires.D'autre part, l\u2019un des principaux motifs cités au Québec pour rénover les programmes incarnés par les manuels d'histoire générale de la génération 1982 était l\u2019échec de la mission d\u2019éducation à la citoyenneté qui leur avait été en partie confiée.Ces nouveaux manuels seront-ils supérieurs aux anciens?Chose certaine, à une exception près, ils sont fort beaux.Mais qu\u2019en est-il du fond?Aide- LA RECHERCHE ront-ils à développer la pensée historique, l\u2019esprit critique, l\u2019autonomie intellectuelle, la volonté de participation sociale réfléchie?Se dégageront-ils des approches téléologiques, de la causalité mécaniste?Peut-être.Après tout, les précédents ont bien mis de côté l\u2019histoire-bataille, même s\u2019ils n\u2019ont fait que cela.Mais quoi qu'il en soit de ce que feront les auteurs, des facteurs adverses pèsent plus lourd sur l\u2019échine des enseignants.Je citerai à cet effet une partie des éléments énumérés il y a peu par Mar- tineau (2006, p.296), qui faisait écho à des propos semblables tenus naguère par Ségal (1990) « les politiques d'évaluation déficientes, les tâches d\u2019enseignement démesurées, l'absence de perspective de formation continue et un régime pédagogique aberrant.» On pourrait encore ajouter les modes d'évaluation, les classes surpeuplées, les pénuries et les problèmes sociaux qui rattrapent l\u2019école\u2026 Mais je m\u2019arrête ici! Références DAUPHINAIS, Guy (1994).De la préhistoire au siècle actuel.Montréal, ERPI.DALONGEVILLE, Alain et Michel Huser (2000).(Se) former par les situations-proble- mes : des déstabilisations constructives.Lyon, Chronique sociale.ÉTHIER, Marc-André (2001).Activités et contenus des ouvrages scolaires québécois d'histoire générale (1985-1999) relatifs aux causes de I'évolution démocratique.These de doctorat (didactique) inédite, Montréal, Université de Montréal.Fraser, Michele et Claude BLouIN (1986).Défis et progrès.Montréal, HRW.GOHIER, Michel et Luc Guay (1985).Histoire et civilisation.Outremont, Lidec.LAVILLE, Christian (1984).« Le manuel d'histoire.Pour en finir avec la version de l\u2019équipe gagnante », p.77-91, dans H.Moniot (dir.), Enseigner l\u2019histoire.Des manuels à la mémoire.Berne, Peter Lang.LÉTOURNEAU, Lorraine (1996).L'histoire et toi.Montréal, École nouvelle.MARTINEAU, Robert (1997).L'échec de l'apprentissage de la pensée historique à l\u2019école secondaire.Contribution à l'élaboration de fondements didactiques pour enseigner l'histoire.Thèse de doctorat (didactique) inédite, Sainte-Foy, Université Laval.(1999).Les conceptions des futurs enseignants d'histoire inscrits dans les universités québécoises : un enjeu majeur de formation.Rapport de recherche.Université du Québec à Trois-Rivières, Département des sciences de l'éducation.(2006).« Les manuels d'histoire québécois et la réforme pédagogique de 1982 : un bilan critique », p.277-298, dans M.Lebrun (dir.), Le manuel scolaire.Québec, PUQ.Ministère de l'Éducation du Québec (1982 a), Programme d'études.Histoire générale.Deuxième secondaire.Formation générale.Québec, Gouvernement du Québec.(1982 b).Programmes d'études : Histoire du Québec et du Canada, quatrième secondaire.Québec, Gouvernement du Québec.(1982 c).Le matériel didactique de base nécessaire à l'enseignement du programme d'histoire générale \u2014 2° secondaire, formation générale : devis.Québec, Gouvernement du Québec.Rosy, Jean et Christiane PARA- Dis (1995-1996).Enjeux et découvertes.Montréal, HRW.SÉGAL, André (1990).« L'éducation par l\u2019histoire », p.241- 266, dans F.Dumont et Y.Martin (dir.) L'éducation 25 ans plus tard et après?Québec : Institut québécois de recherche sur la culture.Viau, Rolland (1994).La motivation en contexte scolaire.Saint-Laurent, ERPI.NOTES 1 L'essentiel de la recherche dont cet article émane a été réalisé en 1997-1998.Certaines parties ont déjà fait l\u2019objet de diverses communications orales ou imprimées.La dernière a été prononcée le 13 avril 2006 lors d\u2019un colloque sur les manuels tenu à Montréal.J'ai mis à jour mes données à cette occasion.Il s'agit toutefois ici d\u2019une mouture inédite.2 ll s\u2019agit du programme de 4° secondaire (MÉQ), mais le gras est de mon fait.TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 25 ner id HR iii lie hs an Hb iiss J'AI LU, VU, ENTENDU CATHER D INE ROBERGE Muste DE PoiNTE-A-CALLIERE \u2014 COMMUNICATIONS ANS LE CADRE DE SON 15E ANNIVERSAIRE, POINTE-A-CAL- LIERE PRESENTERA, DU 6 JUIN AU 14 OCTOBRE 2007.UNE EXPOSITION AUSSI ETONNANTE QU\u2019 ORIGINALE : PREMIERES NATIONS, COLLECTIONS ROYALES DE FRANCE.CETTE EXPOSITION PRESENTE 85 OBJETS CHOISIS PARMI LES PLUS BEAUX DES COLLECTIONS AMERINDIENNES DU MUSEE DU QUAI BRANLY, A PARIS.UN PARTENARIAT DE GRAND PRESTIGE POUR POINTE-A-CALLIERE AVEC CE MUSÉE D'ENVERGURE, TOUT JUSTE INAUGURÉ EN JUIN 2006, A PARIS.LE MUSÉE DU QUAI BRANLY POSSÈDE L'UNE DES PLUS RICHES COLLECTIONS AU MONDE D\u2018OBJETS AMÉRINDIENS DES 185 ET 195 SIÈCLES PROVENANT DE L'EST DE L'AMÉRIQUE DU NORD.APPARTENANT À L'ORIGINE À DES ARISTOCRATES DE FRANCE, OU OFFERTS EN CADEAU AU ROI, CES OBJETS REFLÈTENT L'INTÉRÊT QU'A PORTÉ LA FRANCE COLONIALE À LA NOUVELLE-FRANCE, Préservés au fil des siècles, ces objets, d\u2019une grande finesse d\u2019exécu- .tion, témoignent de la cohabitation des Amérindiens et des Français en terre d\u2019 Amérique.Ils évoquent la rencontre et le métissage, et témoignent souvent des alliances et de la cohabitation des Français et des Amérindiens.La collection du musée du quai Branly comporte autant de témoignages tangibles de ces contacts soutenus, que nous pourrons admirer grâce aux magnifiques peaux de cerf et de bison peintes, aux mocassins brodés, aux ceintures de wampum en coquillages, et combien d\u2019autres objets admirables.Ces œuvres proviennent de régions s'étendant des Plaines de I\u2019 Amérique du Nord à la vallée du Saint-Laurent, 26 TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 de la Louisiane aux forêts subarctiques.LES CHEMINS DE LA RENCONTRE Quand Français et Amérindiens se croisent pour la première fois, ils ne peuvent imaginer que leur rencontre va changer à jamais l\u2019histoire de ce continent; qu'elle va aussi trahs- former en profondeur leur manière de faire, d'échanger et de vivre.Au temps où les Français apprennent des Amérindiens comment survivre dans un milieu naturel qui leur est étranger, les Amérindiens empruntent, adaptent et réinventent les matériaux et objets apportés par les premiers.Cette exposition porte sur la rencontre de ces deux univers, de ces deux mondes qui se croisent en Nouvelle-France, à Premières nations, collections royales de France AU FIL DES REGARDS CROISÉS travers le prisme amérindien et sa production culturelle.UNE ALLIANCE PROFITABLE N'eut été de son alliance avec les peuples amérindiens, jamais la France n'aurait pu étendre son influence aussi longtemps et sur un territoire aussi immense au « affection » que les Amérindiens ont su donner un relief aussi vif et aussi lumineux à certains objets destinés au souverain allié.DES OBJETS D'UNE GRANDE BEAUTE Cette exposition met en valeur la qualité, la finesse et la richesse des savoir-faire amérin- Corne a poudre, corne de vache gravée Région des Grands Lacs, milieu XVIII° siècle © Musée du quai Branly.Photo : Patrick Gries/Valérie Torre moment où ses effectifs étaient incomparablement plus faibles que ceux des autres nations européennes installées en Amérique.L'explorateur Bougainville lui-même, au 18° siècle, admettra que c\u2019est par la faveur et l\u2019affection des Amérindiens que la Francea puconser- ver le Canada aussi longtemps.C\u2019est peut-être en raison de cette même diens.Robe en peau de cerf peinte avec motifs de plumes d'oiseaux exotiques, coiffes à cornes fendues, sacs peints avec frange en piquants de porc-épic, colliers faits de coquillages, mocassins en pattes d'ours, carquois en peau de poisson, mitasses (ou jambières) brodées par de jeunes Amérindiennes initiées à la broderie par les l sol sde mas mila pren ost cr js ment des mali l'une bis, Mon boi {ur Com ling fg Mg I les Ursulines.L'ensemble nous touche non seulement par sa beauté, mais par son étrange familiarité.Et nous apprendrons dans l\u2019exposition dans quelles circonstances de tels objets étaient habituellement obtenus : durant des cérémonies diplomatiques - comme l\u2019une des plus célèbres, la Grande Paix de Montréal en 1701 \u2014, i | Ces costumes, ornements, armes et outils, proviennent de groupes amérindiens extrêmement variés, disséminés sur un terri- toireimmense : Naskapis du Labrador, Micmacs d\u2019Acadie, Mohawks, Hurons et Abénaquis de la vallée du Saint-Laurent, Ojibwas de la région ouest des Grands Lacs, ainsi qued'autres nations Boîte décorée avec des piquants de porc-épic.Seconde moitié du XVIIIe siècle © Musée du quai de Branty durant des échanges commerciaux, ou en dons lors de visites protocolaires de chefs amérindiens à Versailles.comme les Illinois de la vallée du Mississipi et les Quapaws de I' Arkansas.J'AILU, VU, ENTENDU DE LA COLLECTE EXOTIQUE À LA SIGNIFICATION ETHNOGRAPHIQUE Recueillis par des explorateurs, des commerçants, des missionnaires ou des officiers en poste en Nou- velle-France ou en Louisiane, ces objets forment aujourd\u2019hui un ensemble absolument unique.Ces objets, dont la beauté singulière ou exotique a attiré l\u2019attention de collectionneurs français, ont été essentiellement apportés au roi afin de lui montrer les découvertes en Amérique.Ils ont aussi été ramenés en France et conservés dans les cabinets de curiosités pour des fins pédagogiques, pour les enfants de la Maison du roi, notamment, mais aussi à titre de collections des sciences naturelles, destinées à reconstituer le monde autour de soi.Déplacés à maintes reprises depuis leur arrivée en France, c\u2019est à la Révolution française qu'ils subissent les plus grands changements de propriétaires.Un grand mouvement de protection de ce patrimoine a alors permis de sauvegarder l'intégrité des collections.La majorité des objets proviennent du cabinet du roi.Ces objets ont ensuite été transférés à la Bibliothèque Nationale.Puis, à la Révolution, ils sont entreposés au Cabinet des Antiques (Cabinet des Médailles).En 1878, la collection est cédée au Musée d\u2019ethnographie du Trocadéro.En 1937, ce musée devient le Musée de l'Homme.C\u2019est cette collection qui a récemment été déménagée au musée du Quai Branly.Pointe-à-Callière, lieu de fondation de Montréal, s'intéresse aux liens qui unissent les Amérindiens aux habitants de la Nouvelle- France.L'exposition Premières nations, collections royales de France s'inscrit dans ce désir de mettre en valeur ce patrimoine trop souvent méconnu.D\u2019autres événements sont venus ou viendront enrichir cette thématique d\u2019une grande richesse.Rappelons, en 2001, l'exposition 1701, La Grande Paix de Montréal, puis Iroquoiens du Saint-Laurent, peuple du maïs, présentée jusqu\u2019en mai 2007; enfin, France Nouvelle-France, une exposition congue et réalisée par Pointe- à-Callière, en partenariat avec le Château des ducs de Bretagne, musée d'histoire de Nantes, qui entreprendra sa tournée française le 9 mars prochain avant d\u2019être présentée à Montréal à l'été 2008.Premières nations, collections royales de France est une exposition conçue et présentée au musée du quai Branly, Paris, sous la responsabilité scientifique de M.Christian Feest, commissaire de l'exposition.Pointe-à-Callière remercie le musée du quai Branly, Paris, ainsi que ses partenaires Patrimoine canadien, Tourisme Montréal, Air Canada, Historia, BOB, La Presse, The Gazette, le Centre Sheraton Montréal Hôtel.Le Musée est subventionné par la Ville de Montréal.POINTE À CALLIÈRE TRACES, VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 27 ptet ilies Sil J'AI LU, VU, ENTENDU NOMS ET LIEUX DU QUÉBEC SUZANNE RICHARD COLLABORATION SPÉCIALE OMME MOI, VOUS AVEZ SÛREMENT VOYAGÉ À TRAVERS LE QUÉBEC; VOUS AVEZ SANS DOUTE PARCOURU NOTRE PROVINCE D'EST EN OUEST ET DU NORD AU SUD.PEUT-ÊTRE CONNAISSEZ-VOUS LES VILLES, LES VILLAGES, LES ÎLES ET LES HAMEAUX?VOUS AVEZ, AU FIL DES ANNÉES, SILLONNÉ LES AUTOROUTES, LES GRANDES ET PETITES ROUTES ET PEUT-ÊTRE MÊME DE NOMBREUX SENTIERS À TRAVERS BOIS.MAIS, CONNAISSEZ-VOUS LA 5I- GNIFICATION, LA PROVENANCE ET L'HISTOIRE DE TOUS CES NOMS DE LIEUX QUI CHANTENT À NOS OREILLES?Un ouvrage à prioriser dans nos écoles, mais aussi un livre à laisser traîner au salon, à la disposition des invités, de la famille et des amis 28 TRACES.VOL.45, N°2 / MARS-AVRIL 2007 Bras d\u2019Apic, Bogton, Khartoum, La Bruère, L'Oiseau-Bleu, Orléa- nais, Le Rocher-Fendu, Saint-Eugène-Ladrière, Saint-Étienne-des-Grès, Le Trou-à-Balle et des centaines d\u2019autres noms nous ramènent à la réalité : nous ne connaissons pas TOUTE notre province et c\u2019est là une très bonne chose, car il n\u2019y a rien de plus triste que de tout connaître.Toute une vie ne suffirait pas à parcourir cette province si vaste, si riche et si intéressante (7 250 noms de lieux, ça ne s\u2019invente pas!) À tout problème, il y a une solution et c\u2019est à la Commission de toponymie, en collaboration avec Les Publications du Québec, qui nous la donne.En effet, cette Commission nous fait un merveilleux cadeau en rééditant, avec des améliorations, le dictionnaire illustré des Noms et lieux du Québec.Préfacé par Gilles Vigneault qui, comme vous le savez déjà, est un amant du Québec, ce petit « gros » livre nous invite au voyage et à la connaissance.On doit d\u2019abord souligner que cet ouvrage est un document essentiel pour tous les amoureux du Québec, mais surtout pour tous les enseignants de sciences humaines.Chaque école devrait en posséder au moins un exemplaire à la disposition des enseignants et, si possible, un autre pour les élèves afin qu\u2019ils puissent le consulter facilement et fréquemment.Divisé en deux parties, ce dictionnaire est techniquement facile d'utilisation et agréable à consulter.La première partie, qui présente un tout nouveau contenu, trace d\u2019abord le Portrait municipal du Québec, portrait qui avait bien besoin, d\u2019ailleurs, d\u2019être restauré depuis la restructuration des villes au Québec.Puis, pour nous faciliter la tâche, les nouveautés toponymiques nous sont présentées selon les 17 régions administratives de la province.Quant à la deuxième partie, comme dans la première parution, elle est la représentation détaillée de tous les lieux du Québec.Cette partie saura sûrement éveiller en vous des souvenirs merveilleux, des paysages époustouflants, des vibrations patriotiques ou même, pour les plus jeunes aussi, des envies irrésistibles de renouer avec le passé.De plus, chacune des parties nous offre un guide d'utilisation clair et précis qui aplanit les difficultés dans notre lecture des articles.Enfin, pour nous aider à mieux comprendre le vocabulaire de cette spécialité qu'est la toponymie, on trouve une liste de définitions à la fin de la présentation de la deuxième partie.Naturellement, pour les chercheurs de toutes catégories, on trouve à la fin des deux parties bibliographies, sources et index.Trente-cinq cartes en couleurs, près de 8 400 articles dont plusieurs sont agrémentés de magnifiques photos (675), les noms des lacs, rivières, caps, monts, villes et villages avec toutes les informations pertinentes et nécessaires à la compréhension des caractéristiques historiques, géographiques, sociologiques et économiques de chacun de ces lieux, voilà qui devrait satisfaire les besoins et la curiosité de tous les habitants du Québec et d\u2019ailleurs.Attention, ce n\u2019est pas un guide de voyage à transporter avec nous, mais un livre à consulter, avant de partir, pour diriger nos pas ou nos roues dans un univers de rêve.C'est donc, non seulement un ouvrage à prioriser dans nos écoles, mais aussi un livre à laisser traîner au salon, à la disposition des invités, de la famille et des amis. HISTOIRE ET ÉDUCATION À LACITOYENNETÉ 1° CYCLE DU SECONDAIRE mu Des pistes cp de différenciation pédagogique exclusives.mu Des outils pour soutenir la progression des élèves.H Une approche qui favorise l'acquisition durable des connaissances.Eu Des situations motivantes axées a sur l'action.Nous serons là au 2* cycle du secondaire ! Nos auteurs FRANCE LORD Historienne et muséologue, France Lord a collaboré au groupe de recherche sur l'éducation et les musées de l'Université du Québec a Montréal de 1993 à 1998.Elle est coauteure de la collection Cyclades destinée aux élèves du 3° cycle du primaire.JEAN LÉGER Enseignant au secondaire depuis le début des années 70, Jean Léger a travaillé à la production de matériel pédagogique en collaboration avec des musées et plusieurs groupes de recherche universitaires.THOMSON 233, avenue Dunbar, Mont-Royal (Québec) H3P 2H4, CANADA \u2019 Téléphone : (514) 738-9818 / 1 888 738-9818 ™ Telécopieur : (514) 738-5838 / 1 888 273-5247 GROUPE MODULO Site Internet : www.groupemodulo.com 6M221098 ae HRS IN hs POSTES - PUBLICATIONS NUMERO DE CONVENTION : 40044834 Adresse de retour SPHQ, 1319-A, Chemin de Chambly LONGUEUIL, QC J4J 3X1 DESTINATAIRE 1/4 165 xx38(E) Dépôt légal! Bibliothèque 2275, rue Holt _ Montréal Québec H26 3HI Histoire et éducation à la citoyenneté I\"\u20ac année du 2\u20ac cycle du secondaire yentez-vous bien a l'aise! Que ce soit tout nouveau pour vous d\u2019enseigner l\u2019histoire ou que vous le fassiez depuis des années, PRÉSENCES, la nouvelle collection Réforme, vous garantit un soutien sans pareil ET la liberté de choisir vos stratégies d'enseignement.PRÉSENCES offre beaucoup : e Richesse de contenu (textes, images, cartes, etc) © Section sur les techniques en histoire e Miniatlas © Situations d'apprentissage et d'évaluation riches ® Guide d'enseignement varié, complet et facilitant © Instruments d'évaluation variés.PRÉSENCES créera de l\u2019intérêt comme jamais dans votre classe.POUR EN SAVOIR PLUS ET POUR VOIR cette nouvelle collection Réforme, communiquez avec votre déléguée pédagogique du CEC.LES EDITIONS 6 QUEBECOR MEDIA UN CHOIX INTELLIGENT 8101, boul.Métropolitain Est, Anjou (Québec) H1J 1J9 Téléphone : 514-351-6010 Télécopieur : 514-351-3534 www.editionscec.com "]