Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 mai 2004, Mai

[" ISSN 0225-9710 Volume 42, N° 3 / Mai-Juin 2004 PER d'histoire du Québec 5-339 BNQ MISSIVE AU MINISTRE DE L\u2019EDUCATION LAUREATES ET LAUREATS HISTOIRE ET CITOYENNETE CONSCIENCE CITOYENNE DES JEUNES RESPONSABILITE CITOYENNE TICs ET EDUCATION CITOYENNE ANDRE LEFEBVRE DES RESSOURCES VILLES MUSULMANES a Tele.Aro A A A ne ee dore» PE iis [en d réfèrent int pa mins ef sind lensigne re le pass del Hist Lareve ledérely Jy Soci Hlsere ment de Fonneme hist ment des loire aux Adresse Compt ngs Sine Th Director Jean la Comité Fei Boy Maen Pere Laurent | Jean Cony (hate Comet Seam {ores pie Pub Jigs Abonne Louise Dip = bg Due, \u2014Xum >Pan ~ Ta A tay iy ing & loi du yg, Ty 1 ig Tg le ng iy th % Sig We try, TRACES MAI-JUIN 2004 Le nom de la revue TRACES fait premièrement référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint, en second lieu, l'empreinte spécifique laissée par l'enseignement de l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.I] évoque, finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.La revue TRACES vise à assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignement de l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pour tous ceux que l'enseignement de l'histoire intéresse, et le promoteur de l'enseignement des sciences humaines au primaire et de l'histoire aux niveaux secondaire et collégial.Adresse postale de la revue : Comptoir postal Turgeon C.P.98 557 Sainte-Thérèse (Québec) J7E 5R9 Direction de la revue : Jean-Claude Richard : (450) 435-0244 Comité de rédaction : Félix Bouvier Marc-André Éthier Pierre Gingras Laurent Lamontagne Jean-Claude Richard Conception graphique : Charlemagne Correction des épreuves : Suzanne Richard Impression : Imprimerie des Éditions Vaudreuil Publicité : Jacques Décarie : (514) 334-4768 Abonnements et distribution : Louise Hallé Dépôt légal : B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Envoi de publication \u2014 Date de parution : juin 2004 \u2014 Numéro de la convention: 40044834 port de retour garanti \u2014 Parution : 4 numéros / année \u2014 Tarifs : membres de la SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion.\u2014 Abonnement annuel : individus : 50$ institutions : 60$ retraités : 30$ étudiants : 25% Une adhésion à la Société des professeurs d'histoire du Québec (sphq), quelle que soit la date d'entrée dans la société, donne le droit de recevoir la revue TRACES au cours des douze mois suivants.TRACES appartient aux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.Site web de la SPHQ : http:hwww.recitus.qc.calassociations/sphq Revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Indexée dans REPÈRE depuis janvier 1989 3 \u2014 RÉFLEXIONS SUR L'HISTOIRE (2) 6 p.10 8 10 : 17 LA RESPONSABILITÉ CITOYENNE 24 p.18 25 26 VILLES MUSULMANES p, 44 42 En couverture : 44 Rendez-vous d'automne Photo: © Charlemagne, octobre 2003 VOLUME 42, N° 3 SOMMAIRE GRAFFITI e UN NUMÉRO DE CHOC LA SPHQ LA PRESIDENCE + CONSULTATION, CONGRÈS, CONCOURS COURRIER + MONSIEUR LE MINISTRE DE L'EDUCATION TEMPS FORTS «UN AUTRE GRAND SUCCES ! L\u2019ENSEIGNEMENT PERFECTIONNEMENT .REFLEXIVITE EN HISTOIRE ET EDUCATION A LA CITOYENNETE (2° partie) LA RECHERCHE * LA CONSCIENCE CITOYENNE DES JEUNES AU QUEBEC RESSOURCES * STATISTIQUE CANADA * LA MÉMOIRE EN PÉRIL * UN SITE DOCUMENTAIRE ET D'APPRENTISSAGE L\u2019HISTOIRE RÉFORME + LA RESPONSABILITÉ CITOYENNE L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE « TICs ET EDUCATION A LA Ci- TOYENNETE TEMOIGNAGE * UN GRAND DIDACTICIEN DE L'HISTOIRE J'AILU, VU, ENTENDU * UN EGAREMENT PASSAGER DE LA PENSEE DOSSIER * LES VILLES MUSULMANES TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 1 2 1319, Chemin de Chambly, bureau 202, Longueuil (QC) J4J 3X1 « Tél.- SPHQ : (418) 626-8737 * CPIQ : (450) 928-8770 FORMULAIRE D\u2019ADHÉSION N.B.: CE FORMULAIRE DOIT ÊTRE COMPLÉTÉ PAR TOUTES ET PAR TOUS IDENTIFICATION (en lettres moulées, s.v.p.) NOM ! .\u2026\u2026\u2026.urcrrrcrrrenrerencensensensrenereenrensenereereenenenees rentes are anenre era senten rentrer eee ne tan een serrer ect ee 4153510) à SES EEE EE EEE ou NOM DE L'ORGANISME : \u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026urercsrsnceneerenenrenerecerenceneerencenerenerre rene nren rence nese nr cnrs eee ee À l\u2019AtENtiON AC : \u2026.\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026rcrcresceereerreenenmeensereeneesseerrereerenerreeresceneers enr neeen creer enes rare cer evenseererrees ce ersentee ADRESSE N° ee TUE .\u2026.\u2026ccccsceeceesceserenerrennrrrercenrerenee rene cn seence net ncena rc rene seen se creer ce near 61 | SEE PFOVINCE ! .uvre cecssrsresserrerneusens Code postal : \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026\u2026\u2026\u2026.TÉLÉPHONE: RÉSIDENCE (3) \u2026\u2026\u2026.\u2026\u2026.\u2026.reccrrerreccecne BUREAU: (3) m\u2026\u2026.\u2026\u2026occecrecereccerrrercrceneneeereencencens TÉLÉCOPIE : (coors COURRIEL : \u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026rrerercesneecrenmennentenneeneennes FONCTION NIVEAU (O Professeur O Primaire O Étudiant O Secondaire : 1\u20ac D 2e D 3e D 4e Q 5e D U Directeur Collégial QI Conseiller pédagogique O Universitaire (O Autre (PrÉCISEZ) \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.\u2026rcrrreererrrereencenserseererererenerr era enrerrersee re nrcarre rec sar eee rare re enterrer near s essen S\u2019il s\u2019agit d\u2019un organisme : OÉcole: Primaire ( Secondaire Cégep (O Commission scolaire D) Autre (PrÉCISEZ) \u2026\u2026\u2026.\u2026rcrirerrersenennennenmnnnmnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnûnn RÉGION ADMINISTRATIVE (cochez votre région) O 01 Bas-St-Laurent-Gaspésie QO 07 Outaouais O 13 Laval U 02 Saguenay-Lac-Saint-Jean OU 08 Abitibi-Témiscamingue U 14 Lanaudière 0 03 Québec OU 09 Côte-Nord O 15 Laurentides U 04 Mauricie O 10 Nord du Québec O 16 Montérégie O 05 Estrie O 11 Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine D 17 Centre du Québec O 06 Montréal O 12 Chaudière-Appalaches J 18 Hors Québec COTISATION ANNUELLE 25 $ étudiant(e) 30 $ retraité(e) 50 $ enseignant(e) 60 $ organisme ou institution RESERVE A LA SPHQ Date coe rrnn cernes Code de la fonction \u2026\u2026\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026.\u2026crecrrerressieres Montant \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.reenennçsnnennnnnnn U Cheque OU Mandat OJ Comptant Expédition : carte cars O Reçu pour fin d\u2019impôt Retournez avec votre cotisation à la SPHQ (adresse indiquée plus haut) 2 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 GRAFFITI UN NUMÉRO DE CHOC OICI ENFIN L'ÉTÉ ! ÇA N\u2019EST PAS TROP TÔT, DIREZ-VOUS.NOUS AURONS PLEIN DE TEMPS À CONSACRER À NOS LOISIRS : SPORTS, SORTIES, LECTURES.PUISQU'IL EST QUESTION DE LECTURE, PERMETTEZ-MOI DE VOUS PRÉSENTER UN NUMÉRO DE TRACES ASSEZ EXCEPTIONNEL, D'ABORD PAR LE NOMBRE DE PAGES QU'IL VOUS PROPOSE À L'OREE DES VACANCES, ENSUITE PAR SA DENSITÉ.Il est assez rare, en effet, que le numéro de mai-juin renferme des textes aussi exigeants à lire et répartis sur autant de pages (48 dans le cas présent).Habituellement, le numéro d'été adopte le mode léger et se met au diapason de la saison.Cette fois-ci, nous avons dû faire place à des textes que, pour des raisons techniques, nous n\u2019avons pas pu placer dans les numéros précédents et qui devaient être publiés avant le congrès d\u2019octobre prochain.Voilà qui explique le caractère moins «ludique» de ce numéro.Vous en serez quittes en le lisant lentement et en plusieurs sessions.Vous ne le regretterez pas, toutefois.Notre président attire votre attention sur trois dossiers d\u2019importance, notamment sur une lettre qu\u2019il a expédiée au ministre de l'Éducation dans le cadre de la consultation sur le régime pédagogique.Le texte de la missive présidentielle vous est également proposé afin que vous puissiez en prendre connaissance et, le cas échéant, réagir.Dans les prochaines pages, vous trouverez les noms des lauréates et des lauréats du dernier concours national Lionel-Groulx et ceux de leurs professeurs.C'est le moins que l'on puisse faire pour souligner l'implication de nos collègues et de leurs élèves et la qualité exceptionnelle des travaux soumis.L'essentiel de cette édition, toutefois, s\u2019articule autour de la formation du citoyen.Nous vous présentons, en premier lieu, la suite de l\u2019article que signait Marc-André Éthier dans notre dernière parution.C\u2019est un texte dense, mais qui cerne assez clairement la problématique à laquelle nous sommes déjà confrontés.Ce texte est suivi du compte-rendu des résultats d\u2019une enquête sur l\u2019état de la conscience citoyenne des jeunes au Québec.Il y a là de quoi réfléchir et s'interroger.Toujours sur le même thème, nous avons le plaisir de vous proposer un article dans lequel l\u2019ancien président de l'Assemblée nationale du Québec et actuel député de Borduas, le journaliste Jean- Pierre Charbonneau , reprend l'essentiel du contenu de l'atelier sur la responsabilité citoyenne qu\u2019il a animé lors de notre dernier congrès.À lire et à relire, surtout si les deux textes précédents ont laissé des traces.Pour boucler la boucle \u2014 temporairement, il va sans dire \u2014 des pistes sur l\u2019utilisation des TICs dans l'éducation a la citoyenneté.Et, puisqu'il est question de ressources, un rappel de ce qui est intéressant chez Statistique Canada et des outils proposés par deux musées montréa- lais.En juin 2003, décédait André Lefebvre, qui forma un bon nombre d'entre nous \u2014 dont l\u2019auteur de ces lignes JEAN-CLAUDE RICHARD Directeur DE TRACES à l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Félix Bouvier, membre du C.A.de la SPHQ et l\u2019un de ses anciens étudiants, lui rend hommage.André Charette, qui fut membre du comité de rédaction et qui continue a collaborer occasionnellement avec nous, nous soumet les réflexions que l\u2019une de ses dernières lectures lui a inspirées.Enfin, madame Geneviève Dumas nous propose un texte sur les villes musulmanes, donnant suite ainsi à l\u2019article sur Constantinople paru dans notre dernier numéro.Voilà, je le crois bien, de quoi ne pas vous ennuyer au cours des rares journées pluvieuses que nous aurons au cours de l\u2019été.Nous souhaitions, comme nous l'avons fait au cours des dernières années, vous proposer des lectures légères pour agrémenter vos vacances.L'espace nous a malheureusement manqué.Nous nous reprendrons dans le numéro qui suivra le congrès.À temps pour Noël.Bonnes vacances ! TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 3 LA PRÉSIDENCE CONSULTATION, CONGRÈS, CONCOURS GRÉGOIRE GOULET PRÉSIDENT \u2014 SPHQ \"ANNÉE SCOLAIRE 2003-2004, SERA BIENTÔT CHOSE DU PASSÉ | VOUS AVEZ, AU FIL DES MOIS, ESSAYÉ DE NOUVELLES EXPÉRIENCES PÉDAGOGIQUES, ENRICHI VOS PRESTATIONS ET ASSISTÉ À DES RENCONTRES DE RESSOURCEMENT OU DE PERFECTIONNEMENT.CONSULTATION DU MEQ Depuis quelques semaines, une consultation se déroule, à travers le Québec, sur des propositions de modifications au Régime pédagogique de l'éducation pré-scolaire, de l'enseignement primaire et de l'enseignement secondaire.Le conseil d\u2019administration s\u2019est réuni de façon spéciale dans le but d'étudier ces modifications.Par la suite, nous avons envoyé au ministre de l\u2019Éducation, monsieur Pierre Reid, une lettre signalant notre inquiétude et notre refus de certaines suggestions, entre autres celle «de différer en quatrième et en cinquième secondaire l'application du programme d'histoire et d'éducation à la citoyenneté du deuxième cycle».Je vous présente cette lettre, aux pages 6 et 7, pour vous faire connaître les différentes raisons qui ont motivé notre décision de refuser cette suggestion.4 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 CONGRES 2004 Nouveauté : L'atelier d'échange dont je faisais mention dans le dernier numéro est effectivement inscrit à l'horaire du congrès et, cette fois, il s'adressera en même temps à tous les professeurs de l'Univers social.Il sera placé au tout début du congrès pour permettre des discussions ultérieures entre les participantes et les participants.Voici la description de cet atelier : ATELIER POUR LES ENSEIGNANTES ET LES ENSEIGNANTS DE L'UNIVERS SOCIAL Titre : Partage d\u2019expériences pédagogiques Un atelier-échange permettant aux enseignantes et aux enseignants de mettre en commun des activités d'apprentissage, des scénarios pédagogiques, des expériences didactiques et de l'interdisciplinarité essayés en classe.Ces expériences peuvent toucher les domaines d'apprentissage (Univers social), les domaines généraux de formation ou les compétences transversales.Les enseignantes et les enseignants qui participent à cette rencontre ont une obligation de partage ils doivent donc se préparer en conséquence et présenter en quelques mots une de leur expérimentation de la façon suivante : « Je suis entré dans ma classe, j'ai essayé.» Le tout semble prometteur, n'est-ce pas ?N'oubliez pas de suivre le développement du contenu du congrès.THÈME « L'Univers social, du programme à la pratique » SITE http:/lwww.recitus.qc.cal associations/sphq/ CONCOURS LIONEL-GROULX 2003-2004 Le concours est terminé ! La grande finale s\u2019est très bien déroulée ! Les jeunes participants ont travaillé très fort.Les professeurs accompagnateurs ont excellé dans leur encadrement ! L'endroit choisi, le musée McCord, fut judicieux et l'accueil a été apprécié par les parents et les jeunes ! MILLE MERCIS À TOUTES ET À TOUS ! BRAVO.La liste des gagnantes et des gagnants est publiée aux pages 8 et 9 du présent numéro de Traces.UN NOUVEAU CONCOURS SE PRÉPARE ET SERA PRÉSENTÉ OFFICIELLEMENT AU PROCHAIN CONGRÈS, EN OCTOBRE, À MONTRÉAL._ Vous DEMENAGEZ ?PREVENEZ- NOUS Louise Hallé 295, rue Moisan Saint-Augustin (QC) G3A 1K8 (418) 878-3407 Ihalle@mediom.qc.ca \u201cà : Wiles À HISTOIRE ET ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ SA | p TT Sha * Æ Programme de formation de l\u2019école québécoise 3 iy) MARC BOSQUART antes stpu- Geld Portes ouvertes propose à l'élève de Ve secondaire une étude de L'aniquté 1\u20ac SeCONdaire lointaine », de « L'Antiquité classique » Te mode et du « Moyen Âge ».C\u2019est un carnet 0 d'apprentissage qui correspond, bien sûr, fer C YC L E NE au nouveau programme du ministère de \\TE l\u2019Éducation.EXT | Chacune de ses sections, chaque « porte Ov ouverte » aborde des notions essentielles CARNET D'APPRENTISSAGE BRE (événements, personnages, idées), puis ISBN 2-7608-4672-5 (176 pages) des activités qui favorisent la compré- À PARAÎTRE hension de ces notions, leur intégration, CORRIGÉ leur mise en rapport avec d'autres ISBN 2-7608-4673-3 notions appartenant à d'autres temps et d'autres lieux.L'idée-maitresse a été d\u2019expliquer les choses et d'aborder le passé dans son rapport avec le présent.4350, avenue de l\u2019Hôtel-de-Ville DN Montréal (Québec) H2W 2H5 Téléphone: (514) 843-5991 Télécopieur: (514) 843-5252 Site Internet: http://www.lidec.qc.ca Courriel: lidec@lidec.qc.ca \u201c| TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 5 CORRESPONDANCE MONSIEUR LE MINISTRE DE L\u2019_ÉDUCATION.GREGOIRE GOULET PRÉSIDENT \u2014 SPHQ sphq Société des professeurs d\u2019histoire du Québec inc.1319, chemin de Chambly, Longueuil (Qc) J4J 3X1 Québec, le 12 mai 2004 Monsieur Pierre Reid Ministre de l\u2019Éducation du Québec Édifice Marie-Guyart, 16° étage 1035, rue De La Chevrotière, Québec (Québec) GIR 5A5 Monsieur le Ministre, La Société des professeurs d\u2019histoire du Québec tient en premier lieu à vous féliciter pour votre travail accompli depuis un an au poste de ministre de l\u2019Éducation du Québec.Les nombreux dossiers qui vous incombent, exigent de votre part ténacité et ouverture d'esprit.C\u2019est dans cette optique que la société que je dirige veut renouveler son appui et signifier son expertise pour tous les dossiers touchant le domaine de l\u2019Univers social dans le nouveau curriculum des élèves pour les années futures.La réforme appliquée au niveau primaire et bientôt amorcée au niveau secondaire sera un succès en établissant un partenariat efficace entre notre société d\u2019enseignantes et d\u2019enseignants et le ministère.L\u2019objet de la lettre d\u2019aujourd\u2019hui tient à la consultation actuellement en cours sur les modifications à apporter au régime pédagogique en vigueur.Nous n'avons pas à insister bien longtemps sur les retombées pédagogiques que ces changements vont provoquer.Les objectifs poursuivis dans cette démarche sont louables et méritent réflexion.Ne serait-ce que de rappeler importance d\u2019élaborer un parcours scolaire axé sur la formation à l\u2019emploi.Nous avons fait parvenir au responsable du dossier de l\u2019organisation scolaire, monsieur Claude Moisan, nos remarques sur l\u2019ensemble du document de consultation.Cette lettre veut insister sur Un aspect particulier des modifications proposées, au deuxième cycle du secondaire.Le nouveau régime propose une grille-matiéres avec un parcours axé sur la formation appliquée à l\u2019image de la grille-matières avec un parcours axé sur la formation générale.6 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 CORRESPONDANCE Le profil de cours en Univers social pour ces deux grille-matières est déplacé, différent et crée selon nous, des impacts pédagogiques et psychologiques pour ces jeunes qui auront à suivre ces cours dans des niveaux différents, même si le contenu disciplinaire est le même.Il est mentionné dans le document de consultation (1) à la page 5 « de différer en quatrième et en cinquième secondaire l'application du programme d\u2019histoire et d\u2019éducation à la citoyenneté du deuxième cycle », pour les élèves inscrits en formation générale appliquée.Notre position sur ce point est tout à fait contraire et suggère de ne pas retenir cette mesure afin qu\u2019il y ait un équilibre et une continuité dans l\u2019application de ces nouveaux programmes.Voici les raisons qui nous incitent à faire cette recommandation.Assurer une continuité et un équilibre dans la répartition du temps dévolue à l\u2019histoire et l\u2019éducation à la citoyenneté ainsi qu\u2019à la connaissance du monde contemporain au cours des trois années du deuxième cycle du secondaire en continuité avec le premier cycle du secondaire Favoriser un développement continu au niveau des concepts et des compétences Contribuer au développement ininterrompu chez l\u2019élève des aspects cognitif, social, intellectuel et affectif Éviter que les élèves de troisième secondaire quittent sans avoir acquis les savoirs essentiels liés à l\u2019histoire du Québec et du Canada Construire la conscience citoyenne de façon progressive et continue sans hiatus Notre point de vue est basé sur le souci d\u2019assurer à tous les élèves québécois un développement progressif et complet de leurs connaissances en Univers social.Ces futurs citoyens doivent comprendre les enjeux et les responsabilités du rôle qu\u2019ils auront à jouer dans la société québécoise.Vous remerciant à l\u2019avance, monsieur le Ministre, du support et de l'attention que vous apporterez à la présente, je vous prie d\u2019agréer l\u2019expression de mes meilleurs sentiments.Grégoire Goulet, Président SPHQ 7260 Place de Verneuil Charlesbourg, (Québec) G1IH 4G4 Tél : 1-418-622-0252 Adresse électronique : greggoulet@videotron.ca (1) Document de consolidation (partenaires) Propositions de modifications au Régime pédagogique de l'éducation préscolaire, de l\u2019enseignement primaire et de l\u2019enseignement secondaire.c.c.Madame Margaret Rioux Dolan, directrice générale de la formation des jeunes c.c.Monsieur Claude Moisan, responsable du dossier de l\u2019organisation scolaire TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 7 TEMPS FORTS 26° CONCOURS LIONEL-GROULX UN AUTRE GRAND SUCCÈS ! Liste des gagnantes et gagnants Épreuves collectives Jeunes historiens coopérateurs, premier cycle Hi Prix Ecole et professeur Equipiers 1er prix Bruno Parent * Alexandra Lessard-Poulin He 5008 Polyvalente de I\u2019Ancienne-Lorette * Catherine Pageau \u2019 Ancienne-Lorette(Québec) * Corinne Guertin * Gabrielle Vézina 2° prix Hélène Bisaillon * Anne-Sophie Lacharité-Roberge .300$ Collège Jésus-Marie de Sillery * Vanessa Savard I Sillery (Québec) + Gabrielle Leclerc 3e prix Bruno Parent + Claudie Bergeron + 200$ Polyvalente de l'Ancienne-Lorette « Marie-Hélène Lagueux-Tremblay v Ancienne-Lorette (Québec) + Emilie Dumais Jeunes historiens coopérateurs, deuxième cycle ] : Prix École et professeur Équipiers Je prix Lyse Thivierge * Véronique Barry ÿ 500$ Collège Jésus-Marie de Sillery + Catherine Blanchard Sillery (Québec) » Sarah-Christine Villeneuve Epreuves individuelles lo .Mm Historiens en herbe, premier cycle ! Prix École et professeur Élève log 0 1e prix Rachel Bégin Jérémie Dansereau-Lemieux o 400$ École secondaire Calixa-Lavallée 0 Montréal, Québec a l 2e prix Eric Lemieux Philippe-Olivier Scott ; 300$ École secondaire I'Envolée Uf Granby, Québec ly 3e prix Éric Lemieux Sara BrocBank 200$ Ecole secondaire I'Envolée Granby, Québec 4 prix Richard Mercier Josée Vachon 100$ Ecole polyvalente des Appalaches Sainte-Justine, Québec 8 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 TEMPS FORTS Historiens en herbe, deuxième cycle Position École et professeur Élève ler Lise Lampron Josyanne Brouillard Ecole secondaire des Pionniers Trois-Rivières, Québec Lise Lampron Mélissa Rouillard-Volle École secondaire des Pionniers Trois-Rivières, Québec Claudine Brassard Maude-Marie Gagnon École secondaire du Plateau La Malbaie, Québec Francis Carrier Mickaël Bourgeois École secondaire Monique Proulx Warwick, Québec Francis Carrier Émilie Landry (substitut) Ecole secondaire Monique Proulx Warwick, Québec La gagnante du prix «Merci Prof» attribué à un des professeurs participants au concours est madame Johanne Noiseux du Collège St-Maurice de St-Hyacinthe, Québec.La gagnante du voyage New-York , gracieuseté de Global Tourisme International et attribué à un des élèves participants, est Alexandra Lessard-Poulin de la Polyvalente de l\u2019Ancienne- Lorette, Québec.La gagnante de la bourse de l'Université Laval pour une gratuité d\u2019une année de scolarité du BACC, est attribuée à Maude-Marie Gagnon, de l'École secondaire du Plateau, de la Malbaie, Québec.UN NOUVEAU CONCOURS SE PREPARE.IL SERA PRESENTE OFFICIELLEMENT AU PROCHAIN CONGRES, A MONTREAL, EN OCTOBRE 2004 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 PERFECTIONNEMENT RÉFLEXIVITÉ EN HISTOIRE ET ÉDUCATION À LA CITOYENNETE] MARC-ANDRÉ ÉTHIER, CRIE-CRIFPE?DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION, UQTR UELLE EST LA NATURE DES LIENS ENTRE L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ DES ÉLÈVES ET LA COMPÉTENCE DES MAÏ- TRES ?POUR RÉPONDRE, JE ME PERMETS DE FAIRE UNE BRÈVE ALLUSION AUX ÉCLAIRAGES QUE JETTENT SUR MON QUESTIONNEMENT LES CONCLUSIONS DE QUELQUES AUTEURS RELATIVEMENT À LA DÉFINITION DE CE QUE SONT LA COMPÉTENCE, LA CONCEPTION ET LA PRATIQUE REFLEXIVE.N.D.L.R Voici la deuxième partie d'un texte de réflexion dont nous avons publié le début dans notre dernière édition, QUELQUES ÉCLAIRAGES CONCEPTUELS 1) La compétence Selon Jonnaert (2002), une compétence est un construit réflexif et temporairement viable servant à mobiliser et à coordonner une série de ressources (stratégies, habiletés et outils cognitifs, conatifs et méta-cognitifs) en vue de résoudre un problème situé.Par conséquent, les ressources mobilisées par les sujets pour traiter un problème varient selon la conception que ce sujet se fait du problème (p.59).2) Les conceptions et la motivation politique Plusieurs chercheurs (dont Astolfi, 1997 et Vergnaud, 1985) \u2014 inspirés par Bachelard, Piaget, Vygotski et Wallon \u2014 ont fait émerger et ont étudié les conceptions (ou représentations sociales, pour Jodelet, 1994, et Moscovici, 1996) et leurs relations avec 10 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 une discipline scolaire, omettant toutefois l'histoire et l'éducation à la citoyenneté.Ils s'entendent pour dire que tous les élèves et étudiants possèdent des conceptions à propos des objets d\u2019apprentissage, même si ces élèves n'ont jamais étudié ces objets formellement.Les élèves et étudiants disposent déjà de conceptions.Une conception est « |.] un modèle explicatif sous-jacent, le plus souvent simple, structuré, logique, généralement lié au réel ou élaboré par analogie » (de Vecchi et Car- mona-Magnaldi, 2002, p- 41).Les cours raffermissent souvent ces conceptions naives, mais ils les changent plus rarement.Pourquoi ?Parce qu'elles sont efficaces.Elles permettent en effet aux sujets d'analyser et d\u2019expliquer le réel perçu.Il s'agit d\u2019un ensemble cohérent de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles (pour emprunter le vocabulaire de Tardif, 1992) efficaces dans leur pratique quotidienne.Elles s'impliquent mutuellement et conditionnent la conduite à adopter dans diverses situations, y compris l\u2019action politique dont elles assurent la signification globale.C\u2019est ce qui les distingue du conditionnement, d\u2019après Jonnaert.Ainsi, une conception (sociopolitique) naïve et mal fondée (comme « l'implication politique est sans valeur ») peut générer des réponses satisfaisantes dans un contexte habituel, ce qui a pour effet de la renforcer.C\u2019est pourquoi exposer les élèves à une conception scientifique ne suffit pas à leur faire apprendre et transférer celle-ci hors de la classe si une conception erronée les satisfait (Tardif, 1999).Le plus souvent, cette exposition n\u2019induira pas de déséquilibres des structures cognitives et de «rééquilibra- tions majorantes» (Piaget, 1975).Elle sera ignorée ou aura pour effet d\u2019assimiler de nouvelles données à la conception naïve, qui continuera d'agir furtivement et de faire obstacle à l'apprentissage et au transfert de la conception scientifique.Pour rompre avec une conception erronée, il faut que les éle- ves en viennent a voir celle-ci comme l\u2019obstacle qu'elle est.L'enseignant doit donc confronter les élèves à une expérience leur prouvant l'insuffisance de la conception erronée et la supériorité opératoire d\u2019une autre conception dans le contexte habituel (Astolfi, 1997) ou, pour le dire autrement, à générer un conflit socio-cogni- tif ou de centration (Doise, Dubois et Beauvois, 1999 ; Gar- nier et Doise, 2002) et le dépasser pour atteindre un nouvel équilibre, plus stable.Ainsi, si les conceptions obstacles des élèves et des étudiants quant aux rapports sociaux et à l\u2019engagement sociopolitique, quelles qu'elles soient, n\u2019ont pas été surmontées, elles continuent de déterminer leurs réponses quand on les questionne sur l\u2019enseignement des sciences sociales, sur leur engagement sociopolitique sa gf sl quis fs or nent ls de {in forte sado versé ay Îlen QUE sujet ay ks voir Een fai d \u201cme que Par.Mod tion Tisé Hay Cisé êtr Safi ply fon lid de at by Pele ec tol \u201cus itty lig i; Pe Qu 0m tn NE 2 qui fut pil sage deh ntifi- save em sol à voir beta Nel con Je po de ne pe Com an joli die rer ul fon sd (ar \u201cel (ir pol ple pt PERFECTIONNEMENT et sur les rapports qu\u2019ils établissent entre les deux phénomènes, comme elles déterminent leurs actes quand ils délibèrent à propos d'une solution à apporter à un problème sociopolitique controversé.Par conséquent, ces conceptions influencent aussi la décision que prennent les sujets de choisir telles activités en lien avec les rapports de pouvoir, de s\u2019y engager et de persévérer, ce que j'ai désigné comme la « motivation politique » (Éthier, 2000), par analogie avec le modèle de la motivation scolaire popularisé au Québec par Viau (1994).Plus précisément, ce modèle extrapole que la motivation politique s'explique par les conceptions que les sujets ont (a) de la pertinence et de l'utilité de telles activités politiques, (b) de leur propre compétence à l\u2019accomplir et (c) du locus de contrôle, c'est-à-dire des causes auxquelles ils attribuent l'échec ou la réussite éventuelle de ces activités.Les sujets peuvent considérer ces causes sociopolitiques comme leur étant internes ou externes, stables ou modifiables et contrôlables par eux ou non.Attribuer une conséquence sociopo- litique à des causes internes, modifiables et contrôlables favoriserait la motivation politique (Éthier, 2000).Ce modèle n'a toutefois pas encore été validé empiriquement sur des citoyens experts et novices.3) La pratique réflexive Cela m\u2019amène à exprimer deux impressions en lien avec la pratique réflexive de l\u2019enseignant d'histoire et éducation à la citoyenneté.La première touche la pratique réflexive de l'enseignant expert et la deuxième, celle du citoyen expert\u2019.Je dois auparavant indiquer les sources de ces deux sentiments et expliquer le lien que j'établis avec l\u2019enseignement.Ces impressions ont été fécondées par ma lecture de Schôn.On sait que les travaux de Flavell et Ross sur la métacognition nourrirent la reprise, à partir de la psychologie cognitive fondamentale, des recherches sur les processus cognitifs, affectifs et sociaux impliqués chez les enfants qui apprennent en milieu scolaire.Ces recherches s\u2019intéressèrent notamment au développement d\u2019une prise en charge consciente, autonome et stratégique des processus de pensée.Elles produisirent bien des développements théoriques à compter du milieu des années 1980.Les recherches ultérieures menées par Schôn (1994), puis par d\u2019autres, sur les compétences réflexives des professionnels en action, se sont inscrites indirectement dans cette mouvance.Ce nouveau développement théorique a permis de mieux comprendre la pratique des enseignants.Schôn a montré que le savoir- faire possédé et mobilisé par bien des praticiens, lorsque vient le temps de poser et de résoudre un probleme, demeure souvent tacite.Ces praticiens arrivent a mener de front avec virtuosité un grand nombre de taches complexes.Cependant, certains d\u2019entre eux s'avèrent peu conscients de ce qu'ils ont fait et des raisons pour lesquelles ils ont procédé ainsi, tandis que d\u2019autres réfléchissent aux (et formulent un discours sur les) effets de leur pratique quotidienne en regard de leurs intentions pendant qu'ils sont en pleine action et rétroactivement.Ceux-là sont des praticiens réflexifs.L'enseignement est certes une activité complexe et peu routinière exigeant un haut degré de pratique réflexive.L'enseignant doit en effet prendre régulièrement une foule de décisions, souvent en situation d'urgence, pour instruire et éduquer simultanément plus d\u2019une trentaine d\u2019élèves différents, tout en tenant compte des dimensions sociales, affectives, cognitives, culturelles et physiques qui affectent l\u2019apprentissage.Cela explique que les centres de formation des mai- tres dans les différentes universités québécoises ont favorisé des approches visant à développer l'analyse réflexive, par les enseignants, de leurs interventions éducatives.Les universités ont d\u2019ailleurs réaffirmé l'importance qu\u2019elles accordent à la pratique TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 11 PERFECTIONNEMENT .réflexivité.réflexive en enseignement, puisque les programmes de formation qu\u2019elles prodiguent aux futurs maîtres doivent permettre à ceux- ci de s'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.En suivant Schôn, je conclue que la démarche réflexive du praticien est nécessairement paradigmatique, puisqu'il s\u2019agit de trouver et de circonscrire un problème (relié à la pratique du sujet réfléchissant), de recueillir et d'analyser les données, de critiquer et d'interpréter ces analyses, puis d'agir en conséquence.Le paradigme de la pratique façonnerait donc la réflexion du praticien.Ce paradigme comprend une heuristique, des problématiques, des concepts et des modèles de référence.La façon de concevoir le réel et de discerner des problèmes varie en fonction du paradigme employé.C\u2019est pourquoi j'ai l'impression, premièrement, que la pratique réflexive des enseignants d'histoire et d\u2019éducation a la citoyenneté diffère assez 12 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 de la pratique des autres enseignants pour nécessiter une étude à part.Or, aucune recherche n\u2019a analysé les ressources réellement employées (délibérément ou à leur insu) par les enseignants québécois d\u2019histoire, novices ou experts, pour faire de leurs élèves des citoyens compétents ni sur le savoir que ces enseignants tirent de leur réflexion à propos de ces interventions éducatives.L'enseignement n\u2019est toutefois pas la seule activité complexe et peu routinière exigeant un haut degré de pratique réflexive : la pratique du citoyen expert l\u2019est aussi.C\u2019est ce qui fonde ma deuxième impression : l\u2019exercice compétent de la citoyenneté implique une démarche de pratique réflexive.En ce sens, même si deux professionnels de la politique comme Winston Churchill et Ernesto Guevara partaient de paradigmes contradictoires, utilisaient des démarches intellectuelles et des concepts différents et eurent des procédés divergents l\u2019un de l'autre, ils avaient tous deux clairement une pratique réflexive de citoyens lorsqu'ils écrivaient l\u2019histoire politique à laquelle ils avaient participé et lorsqu'ils tentaient d'en tirer des leçons pour régler d\u2019autres problèmes politiques.Leur savoir-faire n\u2019était pas tacite.Comme toute pensée réflexive, la nature contextuelle de la leur implique que cette pensée rétlexive citoyenne ne s'apprend pas dans l\u2019abstrait, pour elle-même, mais qu'elle se développe plutôt à l'usage de démarches spécifiques de résolution de problèmes d\u2019un savoir donné.Cela conforte ma compréhension de la nature de la pensée réflexive : elle s\u2019apprend en situation, en s\u2019exercant sur un objet pertinent, et se généralise ensuite.Un sujet apprend à résoudre des problèmes sociaux lorsqu'il dénoue tels problèmes sociaux dans tel domaine d\u2019expérience de vie au moyen de stratégies d'enquête sociale spécifiques (variables et adaptées), lorsqu'il exerce sa pensée créatrice ou son jugement critique par rapport à tels enjeux sociaux en manipulant telles informations pertinentes, y compris des concepts.DES IMPLICATIONS DE RECHERCHE Apres avoir énoncé les motifs en raison desquels ces réflexions me paraissent soulever plusieurs questions de recherche et après avoir énuméré celles- ci, je présenterai des pistes de travail pour répondre à ces questions.1) Quelques questions de recherche Les jeunes adultes qu\u2019on dit aujourd\u2019hui peu engagés (Boisvert, Hamel et Molgat, 2000, Francœur, 2002, Hobs- bawm, 1996, Hudon et Fournier, 1999, Rouil- lard, 1995) furent soumis à l'influence des anciens programmes québécois de sciences humaines du primaire et du secondaire.Ces programmes suggéraient eux aussi aux enseignants de placer les élèves devant des versions contradictoires, afin qu\u2019ils analysent les sources et en tirent leurs propres conclusions et réfléchissent à leurs démarches (MEQ, 1981).Par ailleurs, dans une étude rent dell dud eted {1999 ont Chis male dems pu den (en lela en don ver thud ag fir Tet a Ble loge tou (es fl \u201cne in de Men ur Ti?fl fy de Su Que SI nen DE els dos SIN ever ns de près ols l des pour jue y ils hui vert 1m PERFECTIONNEMENT étude montrant la parenté entre la pensée de l'historien et celle du citoyen responsable et éclairé, Martineau (1999) a établi que nombre d'enseignants d\u2019histoire formaient mal leurs élèves à cette démarche, ce qu'il imputait à une formation des maîtres déficiente.Ce constat commande l'élaboration et la mise en œuvre de situations d'enseignement universitaire auprès des étudiants qui aspirent à enseigner au secondaire afin de les entrai- ner a une démarche réflexive sur leur (double) pratique de citoyens et de formateurs de citoyens.Ces observations préalables soulèvent une série de questions : les jeunes adultes qui se destinent à l'enseignement du nouveau cours Histoire et éducation à la citoyenneté au secondaire sont-ils eux-mêmes des modèles de citoyens éclairés ?Ont-ils développé et transféré dans leur vie de citoyens les compétences requises ?Peuvent-ils les faire apprendre à leurs élèves ?Sont-ils conscients des théories qui guident leurs pratiques d'enseignants et leurs pratiques de citoyens ?Quelles pistes cette information ouvre- t-elle en formation des maîtres ?De manière plus précise et plus circonspecte, je me demande comment les jeunes adultes inscrits aux programmes pertinents du BES procèdent quand ils doivent résoudre un problème sociopolitique.Quelles conceptions sociopoli- tiques mobilisent-ils pour se représenter le problème ?Ces conceptions sont-elles contingentes ou décou- lent-elles d\u2019un même système d'explication chez un même individu ?Le cas échéant, ce modèle sous-jacent est-il spécifique à la situation ou au domaine sociopolitique ?S\u2019agit- il d\u2019un schème commun a d'autres domaines ?Pour traiter le probleme, quelles autres ressources les étudiants sélectionnent-ils et coordonnent-ils ?Quel est le lien avec leurs conceptions so- ciopolitiques ?Parmi toutes les ressources mobilisées intentionnellement, certaines sont-elles associées a une stratégie d'experts de sciences sociales ?Si tel est le cas, selon quels critères mettent- ils en œuvre ces ressources ?Celles-ci pro- viennent-elles de l\u2019école ?Sinon, d\u2019où les tiennent-ils ?S'ils ne mobilisent pas de ressources scolaires, quelles ressources alternatives utilisent-ils et où les ont-ils acquises ?Sont-ils conscients de celles qu'ils mobilisent ?Comment les conceptions et autres ressources impliquées se distribuent-elles parmi les étudiants ?Voient-ils un lien entre leurs interventions pour former des élèves compétents en pratique de la citoyenneté lucide, d\u2019une part, et leurs propres pratiques de citoyens, d'autre part ?Y a-t-il un écart entre l\u2019explication qu'ils fournissent de leurs démarches et celles qu'ils pratiquent réellement ?Peut-on observer une évolution entre le début et le terme de leur scolarité ?2) Pistes de travail pour répondre a ces questions Peu de chercheurs canadiens ont exploré le terrain des conceptions des éleves du secondaire sur les sciences sociales.C\u2019est, entre autres, le cas de Martineau (1999), Caouette (2000) et Charland (2003).Comme eux, je pourrais administrer aux étudiants un questionnaire à réponses écrites, avec une échelle de Lickert ou non.Je pourrais aussi, à l\u2019instar de Moisan (2002) et Seixas et Clark (2001), analyser une production écrite issue d\u2019une question semi-ouverte ou encore, comme Le- brun et Lenoir (2001), analyser des plans de cours.Il me semble plus prometteur de faire surgir les compétences des conduites adoptées par les sujets placés en situation de résolution de problème, puis de leur faire expliciter leurs conceptions lors d\u2019entretiens de recherche.Ces entretiens permettent les interactions avec l'intervieweur et amènent les sujets à préciser leurs positions, leurs conceptions liées à la définition du problème et au locus de contrôle, ainsi que l\u2019origine des ressources (connaissances déclaratives, procé- durales et conditionnelles) mobilisées et le type de réflexion qu\u2019ils font par rapport à leur TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 13 PERFECTIONNEMENT \u2026Ôéflexivité\u2026 pratique de citoyen et d'enseignant.En demandant à des étudiants du BES de dire à haute voix quelles opérations mentales ils effectuent au moment de résoudre un problème, je compte déceler leurs conceptions relatives à la motivation politique et les ressources déployées pour résoudre un problème sociopolitique pouvant requérir leur engagement politique.Cette stratégie intègre, lors d\u2019une même rencontre avec le sujet, deux sources de données.L'une est indirecte : la résolution de problème ; l\u2019autre, directe : l'entretien.Cette approche croisée est de plus en plus utilisée dans ce champ de recherche, car elle s'avère plus robuste et féconde, selon la recherche de Lee, Ashby et Dickinson (2000) sur la pensée historique des éleves du primaire.Le tout devrait prendre 60 minutes par sujet et fera l'objet d\u2019un enregistrement audio transcrit à la lettre (verbatim).La transcription d\u2019enregistrements magnétoscopés comporterait trop de difficultés et gêne les sujets.14 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 Mon échantillon (non probabiliste) comprendra cent (100) étudiants du baccalauréat en enseignement secondaire (option sciences sociales) recrutés dans les facultés d\u2019éducation des universités québécoises.Cet échantillon représente une portion significative de la population québécoise des futurs enseignants de sciences sociales.Si l\u2019échantillon n\u2019est pas assez représentatif de la composition sociale, sexuelle et démo-cul- turelle (langue, etc.) de la clientèle universitaire québécoise, j'ajouterai un échantillon occasionnel de la même cohorte.Les étudiants visionneront individuellement un documentaire se référant au problème du sous-finan- cement universitaire.Ils auront pour consigne de jouer le rôle d'individus en désaccord avec une décision gouvernementale fictive (faire porter les frais de scolarité à 10 000$ par année à compter du printemps 2005) et d'expliquer comment ils agiraient pour que cette décision ne soit pas appliquée.Ils devront énoncer, de façon concomitante à la résolution du problème (thinking aloud), leur démarche de traitement de la situation (Jonnaert, 2002).Une fois l'exercice complété, les étudiants seront appelés à mener une réflexion sur celui- ci au cours d'un entretien individuel non-directif.Le recours a un objet porteur d\u2019information (ici, une séquence vidéo) comme stimulus a déjà fait ses preuves dans des recherches portant sur la conscience historique (Kolbl et Straub, 2001).L'objet engage et charpente la réflexion durant l'entretien.Ainsi, il est possible qu'un étudiant propose de soudoyer les politiciens et évoque leur vénalité et le caractère corrompu du système, alors qu'un autre proposerait de recruter les associations d'\u2019étudiants et évoquerait l'efficacité de la solidarité pour imposer un rapport de forces favorable.Durant l\u2019entretien, l\u2019intervieweur leur demandera sur quelle information ils se basent et cherchera avec eux l'origine des conceptions impliquées, les raisons de leur choix, les connaissances (faits, concepts et méthodes) mobilisés pour l'exercice et l\u2019origine de ceux-ci.L'intervieweur prendra quelques minutes pour cueillir des informations liées aux attributs socio-économiques, sexuels, culturels et scolaires des répondants.CONCLUSION Les compétences de citoyens des futurs enseignants et les liens qu'ils établissent entre ces compétences et leur enseignement semblent faibles.Pour aider à résoudre ce problème, je vise l'élaboration et la mise en œuvre de situations d'enseignement universitaire auprès des étudiants qui aspirent à enseigner au secondaire afin de les entrai- ner a une démarche réflexive sur leur (double) pratique de citoyens et de formateur de citoyens.Pour obtenir cette retombée à long terme, il faut d\u2019abord identifier les conceptions et les ressources sur lesquelles s'appuient les étudiants au moment de résoudre des problèmes liés à une action citoyenne, puis analyser les résultats afin de carad pl dansk pole fences sen devre leurs qu'en led mh fier lion l'en peut tend tls fente tele dey la Te Sis la i Sle theg Tl lug as, fim, ang} des I the tg fu; été p iy uj Pour de { ley a toy tt J Me, Dé ncepls hiss or Lie ed | sou À oma hut | ques els et it sde fe Jens tenire as ment Pour Ie [ile el HUN tani 5 des pire a ia ale dor lee eur RI me.i ii of les qu ce ai a \u201cco gi fn PERFECTIONNEMENT caractériser leurs conceptions et le transfert, dans le domaine socio- politique, des compétences associées aux sciences sociales qu\u2019ils devront enseigner à leurs élèves.Je crois qu\u2019une étude empirique descriptive dont la méthodologie qualitative repose sur la résolution de problème et l\u2019entretien d'enquête peut permettre d\u2019atteindre ces deux objectifs de recherche, et j'entends conduire une telle recherche auprès d'étudiants du baccalauréat en enseigne- mentsecondaire d'universités québécoises.La problématique pressante à laquelle s\u2019attache cette recherche est reliée aux orientations du curriculum québécois axé sur l\u2019éducation à la citoyenneté, ainsi qu\u2019à la formation des maîtres.Elle touche des problèmes so- ciopolitiques cruciaux qui n\u2019ont pas encore été explorés en ce qui a trait aux étudiants universitaires.C\u2019est pourquoi les résultats de cette recherche et leurs retombées devraient intéresser les formateurs de maîtres et les maîtres eux-mêmes, ainsi que les gens préoccupés par la formation de citoyens lucides, responsables et motivés.RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Astolfi, J.-P.(1997).L'erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF Boisvert, Y., J].Hamel et M.Molgat (dir.) 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(1999).La construction sociale de la personne, Grenoble, PUG Engel, S.H.et A.S.Ochoa (1988).Education For Democratic Citizenship Decision making in the social studies, New York, Teacher\u2019s College Press Ethier, M.-A.(2000).Activités et contenus des ouvrages scolaires québécois d'histoire générale (1985-1999) relatifs aux causes de l'évolution démocratique, thèse de doctorat inédite, Université de Montréal Francœur, P.(2000).« Former de bons citoyens : est-ce l\u2019affaire de l\u2019école ?», dans A.Marsolais et L.Brossard (dir.).Non-violence et citoyenneté, Sainte-Foy, Éditions Multi-mon- des, p.87-98 Garnier, C.et W.Doise (dir.) 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(2004).Éducation et réflexivité : Le développement d'une pensée critique et créative, Montréal, PUQ 2 Je remercie amicalement Serge Marcotte, professeur de psychologie au Cégep André-Laurendeau et chargé de cours en formation initiale des maîtres à l\u2019université de Montréal, qui a préparé une première version d\u2019un passage crucial du chapitre, présenté au congrès de l'Acfas en mai 2002, ainsi que Jean- Francois Cardin et Jean-Pierre Charland avec qui je mène une recherche qui a éclairé la rédaction de ce chapitre.3 Le terme expert n\u2019est pas pris ici au sens dans lequel Schôn (1994) l'emploie, mais plutôt au sens utilisé dans Tardif (1992).200 000 habitants de plus chaque jour! LE SAVIEZ-VOUS ?Saviez-vous que la population de la terre augmente chaque seconde de plus de 2 personnes ?Cela équivaut à l\u2019ensemble de la population de l\u2019île de Montréal tous les 9 jours, ou encore à la population du grand Boston tous les mois.L'horloge de population nouvellement disponible sur le site PopulationDBata.net, www.populationdata.net, vous indique en temps réel le nombre d'habitants sur notre planète.Faites un essai et voyez vous-même qu'à chaque instant des personnes nous ont rejoint sur le globe.Vous apprendrez également sur le site que le taux de natalité de la Somalie est de 46 pour 1000, en comparaison de celui du Canada qui est de 11 pour 1000, que la densité de population au Groénland est de seuiement 0.026 habitants au km2 contre 6 852 à Hong Kong | Vous découvrirez une foule de statistiques, des cartes, des images satellites magnifiques et parfois étonnantes, des informations sur tous les pays.Le site aide à mieux comprendre le monde qui nous entoure, et à se faire une opinion différente sur l'actualité internationale.Le site PopulationData.net a été lancé en 2002 par Villeret Consulting, qui édite des sites spécialisés de référence dans divers domaines, dont www.auroresboreales.com, sur le magnifique phénomène des aurores polaires, www.marketstandard.com, un répertoire et moteur de recherche sur le marketing, et www litfleredbear.com, un tout nouveau moteur de recherche.16 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 HINES ES PRC MVL COMPC TED NOUS NARES CLIO Hohe \u2014 root.psi sep loue Ken ledes ene qui à TUE sp pile nes mal Joa in ¢t and eu Là | k LA RECHERCHE Résultats préliminaires d\u2019un projet : LA CONSCIENCE CITOYENNE DES JEUNES AU QUÉBEC\" MARC-ANDRÉ ÉTHIER ET JEAN-FRANCOIS CARDIN?MINAIRES D'UN PROJET DE RECHERCHE QUI PORTE SUR LES LIENS ENTRE L'HISTOIRE ET LA CONSCIENCE CITOYENNE DES JEUNES.CES RÉSULTATS NOUS SEMBLENT INTÉRESSANTS POUR GUIDER LES PROFESSEURS DU SECONDAIRE DANS L'ENSEIGNEMENT DE CE THÈME DE PLUS EN PLUS DISCUTÉ, DU MOINS AU QUÉBEC.L'ARTICLE COMPORTE QUATRE PARTIES.NOUS EXPLIQUONS D'ABORD LE CONTEXTE DANS LEQUEL EVOLUE LE PROJET.DANS LA DEUXIEME PARTIE, NOUS PRÉSENTONS LE PROJET LUI-MÊME, PUIS LES RÉSULTATS PRÉLIMINAIRES QU'IL A GÉNÉRÉS.NOUS TERMINONS PAR QUELQUES CONCLUSIONS GÉNÉRALES QUE NOUS INSPIRENT CES DONNÉES POUR L'ENSEIGNEMENT.C ET ARTICLE A POUR OBJET DE DIFFUSER DES RÉSULTATS PRÉLI- LE NOUVEAU CONTEXTE INDUIT PAR LA RÉFORME DES PROGRAMMES D\u2019ÉTUDES AU SECONDAIRE Pour l'instant, dans la scolarité obligatoire, 200 heures de cours sont réservées à l\u2019histoire.Cette discipline n\u2019est enseignée qu\u2019en deuxième secondaire (Histoire générale) et en quatrième secondaire (Histoire du Québec et du Canada.) Avec l'entrée en vigueur complète du curriculum en 2008, I'enseignement de l\u2019histoire deviendra obligatoire à chaque année, de la troisième année du primaire à la cinquième année du secondaire, sans interruption.En outre, la première et la deuxième année du primaire auront préparé les élèves a la classe d'histoire en leur proposant une initiation au temps (jour, mois, année, etc.) et à l'espace.Trois cours obligatoires se partageront les 450 heures imparties à l\u2019histoire au secondaire.Il s\u2019agit de l\u2019histoire générale, en première et deuxième année, de l\u2019histoire du Québec et du Canada, en troisième et quatrième année, ainsi que du cours Connaissance du monde contemporain en cinquième année qui remplacera, entre autres, l'actuel cours optionnel d\u2019histoire du 20° siècle.Nous assisterons donc, dans un proche avenir, à une augmentation significative du temps d\u2019enseignement de l\u2019histoire au primaire et au secondaire.Cela placera le Québec dans le peloton de tête des États en ce qui concerne la place accordée à cette discipline dans la formation scolaire des jeunes, comme les auteurs du rapport Lacoursière (Groupe de travail sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire, 1996) l'avaient souhaité.LES COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES Le programme que l\u2019on s'apprête à mettre en place au secondaire se structurera principalement autour du développement de trois compétences disciplinaires.Cette section a pour objet de présenter ces compétences et leur rapport avec le contenu, ainsi que leur rapport avec la citoyenneté.Dans ce programme, les contenus historiques exercent presque une fonction utilitaire en ce qu'ils servent, en effet, surtout de support, de « terreau », pour développer les compétences.En d'autres mots, les élèves n\u2019apprennent pas des contenus factuels pour eux-mêmes, mais l\u2019enseignant est au contraire appelé à exploiter des contenus dans le but de soutenir le développement des compétences transversales (propres à l'ensemble des programmes) et disciplinaires (propres à un programme en particulier) compétences qui aideront les élèves à comprendre des réalités du présent, visée ultime du programme d'histoire du secondaire au Québec.Il convient de noter que le programme vise a amener les élèves à développer les mêmes compétences tout au long du secondaire, mais à partir de contenus différents, c\u2019est-à- dire des contenus en histoire générale (en première et en deuxième secondaire) et en histoire du Québec et du Canada (en troisième et en quatrième secondaire.) Voyons donc plus en détails les trois compétences qui structurent le programme d\u2019histoire au secondaire et en particulier la troisième compétence, car elle est davantage en lien avec notre recherche.Notez que nous nous référons à la dernière version du projet de programme d\u2019histoire pour le premier cycle, soit celui de première et deuxième secondaire.La première compétence vise le développement, par les élèves, du réflexe de se tour- TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 17 LA RECHERCHE Conscience citoyenne.ner vers le passé pour comprendre le présent, de voir les réalités sociales actuelles dans la durée, dans leur évolution, afin de les saisir dans leur complexité.La deuxième compétence cherche à développer les habiletés liées à la méthode historique, à la démarche historique, telles que se documenter et établir les faits historiques ; les expliquer, notamment en les situant dans une relation de causes et conséquences ; les interpréter, à la lumière notamment des interprétations diverses des historiens.La troisième compétence se lit comme suit : «Construire sa conscience citoyenne à l\u2019aide de l\u2019histoire.» (MEQ, 2003, p.17) Elle se structure autour de quatre composantes : rechercher les fondements de son identité sociale; établir l'apport de réalités sociales à la vie démocratique; qualifier sa participation à la vie collective; comprendre l'utilité d'institutions publiques.LA CITOYENNETÉ Il est intéressant de noter l'importance de l'éducation à la ci- 18 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 toyenneté dans le programme d'histoire au secondaire.En fait, le nom officiel du programme n\u2019est plus Histoire, mais bien Histoire et éducation à la citoyenneté.Les deux éléments sont indivisibles et s'appuient l\u2019un sur l\u2019autre.Au Québec, l\u2019État a donc fait le choix délibéré, et parfois contesté, de confier aux cours d\u2019histoire le développement de la conscience citoyenne.Pourquoi cet intérêt pour l'éducation à la citoyenneté au Québec?Essentiellement, il découle de l'impression croissante et généralisée qu\u2019il existerait un certain «déficit démocratique» dans la population, en particulier chez les jeunes.Ce déficit démocratique s\u2019exprimerait notamment par un certain désenchantement envers les institutions et les personnalités politiques et par un certain désintérét de la chose publique et des débats de société.De méme, plusieurs expriment des craintes par rapport à une aggravation de la cassure sociale et générationnelle, à la mondialisation, ainsi qu\u2019à la cohabitation dans une société pluraliste et aux origines diversifiées.Toutes ces considérations et bien d\u2019autres ont amené les autorités québécoises à reconfi- gurer en profondeur les programmes scolaires, afin notamment de rendre plus explicite le rôle de socialisation politique de l\u2019école.Plus concrètement, il s\u2019agit de faire partager, par le truchement de l\u2019histoire, des valeurs communes ou, à tout le moins, de favoriser une compréhension commune et, disons- le, bienveillante des institutions politiques.Que dit, à ce propos, le programme?Voici deux extraits du programme : « Enfin, sur le plan de la conscience citoyenne, [le programme] d'histoire et éducation à la citoyenneté permet à l'élève de saisir l'incidence des actions humaines sur le cours de l\u2019histoire et de prendre ainsi conscience de ses responsabilités de citoyen.» (MEQ, 2003, p.3) « Construire, de manière volontaire et réfléchie, son identité sociale [.] permet de comprendre que l'identité est à la fois personnelle et plurielle et que le pluralisme n\u2019est pas incompatible avec le partage de valeurs communes, notamment celles rattachées à la démocratie.L'étude des réalités sociales Inscrites au programme aide également l'élève à comprendre que la démocratie citoyenne est le résultat d\u2019un long cheminement que chaque génération est appelée à poursuivre.Il apprend qu'il fait partie de ce continuum historique.H apprend aussi que les valeurs et les principes rattachés à la démocratie ont évolué au fil du temps, qu'ils se sont actualisés dans les droits et les responsabilités du citoyen et qu'ils s\u2019exercent dans des lieux déterminés, notamment les institutions publiques et toute forme ou structure sociale établie par l'usage, la coutume ou la loi.» (MEQ, 2003, p.17) Ajoutons, pour faire bonne mesure, que le programme affirme ne pas vouloir réintroduire dans la formation des élèves l\u2019endoctrinement qui validait l\u2019ordre social et politique établi au nom de la nation.(MEQ, 2003, p.2) Aude doive des i per vroni ser bats tn Ii Ing dec l'éd pré Rar Sid, Toy IS que Spi vt ns hit- is [ite cils } rè- US [i i at I gi je qui fie pire jist jis { IË sil sole ik dns pt LA RECHERCHE Au contraire, les élèves doivent apprendre que des inégalités réelles perdurent et qu\u2019ils devront éventuellement s'engager dans des débats sur ces enjeux sociaux.(MEQ, 2003, p.17) En somme, il importe de comprendre que l'éducation à la citoyenneté est une des grandes finalités du programme et n\u2019est plus un objectif de formation non évalué, comme c'était le cas dans le programme actuel, qui fut adopté en 1982.C\u2019est donc dans ce contexte que se situe notre projet de recherche, que nous pouvons maintenant présenter rapidement, avant d\u2019exposer quelques- uns de ses résultats préliminaires.LE PROJET : ELEMENTS DU CADRE THEORIQUE ET DE LA METHODE Parce que le programme d'histoire au secondaire est désigné, au Québec, pour prodiguer chez les jeunes une certaine éducation à devenir un citoyen engagé et bien informé à la lumière de I'histoire, nous avons considéré opportun de nous demander comment les principaux intéressés, c\u2019est-à-dire les élèves, voyaient la chose.En d\u2019autres termes, nous voulons savoir ce qui se passe dans la tête des jeunes du secondaire, actuellement, quand ils réfléchissent sur l'actualité et les controverses ou enjeux sociaux, sur leur identité personnelle et sociale, etc.Quelle information utilisent-ils?Avec quels outils mentaux manipulent-ils cette information ?Pareille description nous semble en effet la première étape d\u2019une compréhension de ce que devrait être une éducation à la citoyenneté dans des cours d\u2019histoire au secondaire.Ainsi, notre projet vise a: 1.Effectuer une analyse des représentations sociales et politiques des jeunes ; 2.Identifier les connaissances sur lesquelles ils s'appuient au moment de résoudre un problème lié à une action citoyenne ; 3.Découvrir où sont puisées ces connaissances, afin d'apprécier le rôle de la scolarisation, et plus particulièrement celui de l\u2019histoire scolaire, à cet égard.En d\u2019autres mots, nous espérons voir si les élèves, confrontés à un problème lié à l\u2019action citoyenne, (1) se réfèrent au passé et (2) font usage des compétences qui doivent être acquises en classe d'histoire.Comme tout projet de recherche, notre réflexion et notre action dans celui-ci devaient s'appuyer sur des bases théoriques et sur la recherche existante.Ainsi, la recherche récente révèle un premier élément intéressant pour notre projet à propos du rapport que les jeunes entretiennent avec l\u2019histoire et la citoyenneté : l\u2019école est loin d\u2019être la seule source d\u2019information à laquelle ces derniers s\u2019abreuvent pour construire leurs représentations du passé en rapport avec la citoyenneté.Des auteurs comme Borries (2000), Jean-Pierre Charland (2003), Lee et Ashby (2000), Seixas (2000), Torney-Purta (2002), Wertsch (2001) et Wineberg (2001), pour n'en nommer que quelques-uns, montrèrent l'influence marquante de la famille, du cinéma et des autres médias de masse à cet égard.DEUX CONCEPTS IMPORTANTS Ce dont il est question ici, justement, c'est de « représentations.» Il s'agit d\u2019un concept important de notre recherche.Les représentations sont des ensembles d'images mentales et de croyances, ensembles élaborés collectivement par un groupe ou une société et qui fournissent à la collectivité comme à l\u2019individu une série de codes pour comprendre son environnement et lui donner du sens.Comme chaque enseignant le sait intuitivement, il importe de tenir compte des représentations des élèves dans notre enseignement, car elles peuvent être à la fois un levier favorisant l'apprentissage et un obstacle à celui-ci si nous les ignorons.D\u2019où l'intérêt, pour nous, de les cerner avec plus de précision par notre recherche.Le concept de représentation nous amène ensuite à celui de « mémoire collective.» La mémoire collective est, en quelque sorte, une narration commune du passé ou, plutôt, le récit d'épisodes clés du TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 19 LA RECHERCHE Conscience citoyenne.passé d\u2019une collectivité à laquelle celle-ci se réfère et qu'on se transmet souvent d\u2019une génération à l\u2019autre.Elle se compose donc de récits ou de schémas explicatifs déjà tout faits, sacralisés et qui, il faut bien dire, constituent souvent une simplification, voire une distorsion, du passé, vu à travers une subjectivité marquée.Ainsi, on s\u2019entend généralement sur le fait que la mémoire collective concernant la Conquête de 1760 varie selon que l\u2019on est Anglo-canadien, Franco-québécois ou Amérindien.Certains parleront même d\u2019une collection de «clichés.» Par conséquent, quand les élèves recourent à l\u2019histoire pour expliquer leur point de vue face à une question sociale ou politique actuelle, ils se réfèrent plus ou moins à cette mémoire collective propre à la société à laquelle ils appartiennent.Nous partons du principe qu'il nous est impossible d'observer une représentation : il faut l\u2019inférer, soit d\u2019un comportement, soit d\u2019un discours.Il est cependant plus «éco- 20 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 nomique» et précis de faire parler les jeunes sur les questions d\u2019ordre sociopolitique et historique sur lesquelles nous voulons les entendre, ainsi que sur les valeurs et la mémoire collective sur lesquelles tout cela repose.Compte tenu de ces paramètres, nous avons choisi une démarche mixte.Elle combine lors d'une même rencontre avec le jeune une activité de résolution de problème et une entrevue.L'activité de résolution de problème Dans un premier temps, un assistant de recherche demande à un élève de construire un récit, une histoire, à partir d\u2019un jeu de photos portant sur les rapports sociaux.Nous avions trois jeux : élections et campagne électorale; contestation étudiante; grève ouvrière.En exposant son récit et avec les demandes de précision de l'assistant de recherche, l'élève est amené à penser à haute voix, c'est-à-dire à évoquer ses représentations, à justifier ses choix, à évoquer ses valeurs, à préciser sa source d'information, etc.L'entretien de recherche.L'activité est immédiatement suivie d\u2019une entrevue semi-dirigée menée par l'assistant de recherche.Durant l'entretien, celui-ci amène l\u2019élève à réfléchir sur cet exercice.Pour ce faire, l\u2019assistant pose des questions visant à cerner les influences qui agissent sur la vision que l'élève a du monde et, plus précisément, visant à mettre en lumière l\u2019utilisation que l'élève fait (ou non) de l\u2019histoire pour forger cette représentation.Les questions ressemblent à celles-ci : «Tes parents s\u2019intéressent-ils à l\u2019actualité?En parlez- vous à la maison?» «Tes cours d'histoire t'aident-ils à suivre l'actualité ?» LES RÉSULTATS Un des buts du pré- test était de valider la procédure.Nous pouvons d'emblée affirmer qu\u2019elle fonctionne, puisque tous les élèves auxquels le pré-test a été administré ont pu construire une histoire cohérente à partir des photos.Eux-mêmes affirment aussi que cela les a aidés à verbaliser leurs idées et à nous dévoiler des choses dont ils n'étaient pas conscients jusque- là.Les élèves ont aussi exprimé leur intérêt pour la recherche, comme plusieurs enseignants.89 sujets ont été interrogés, soit 48 garçons et 41 filles, provenant d'écoles privées et d'écoles publiques distribuées dans trois régions, soit 57 sujets à Montréal, 13 à Québec et 19 à Trois- Rivières.Leur âge moyen est de 15 ans.Venons-en aux premières constations.Concernant la vie politique, les élèves manifestent une compréhension adéquate du déroulement et des règles du système parlementaire et électoral.Ils affichent un grand respect du système électoral canadien et déclarent valoriser la participation au suffrage, tout en admettant ne s'intéresser à la politique politicienne que de façon modérée.On note certes une réelle déception des élèves par rapport à la manière dont les campagnes électorales sont menées et par rapport à certains politiciens, mais néanmoins plus limitée qu\u2019on ne le | | | selà sche ent Se aussi rt rche su Ksonl it les oles s pur ees soi ALI ons ae I HE LA RECHERCHE pourrait croire.Par ailleurs, les élèves affirment voir les manifestations non-violentes d\u2019un bon œil (ils acceptent la présence policière pour cette raison), mais disent les trouver peu efficaces.Cela n\u2019a pas empêché plusieurs d\u2019entre eux de participer aux manifestations contre la guerre en Irak ou contre la rencontre ministérielle visant à créer une zone de libre- échange des Améri- ques (ZLÉA) en avril 2001.Pour eux, le lien entre, d\u2019une part, manifester pour réformer le système social, par exemple, et le fonctionnement du système démocratique basé sur le respect des droits et libertés, d'autre part, est clair.Ils valorisent ces droits et libertés.Beaucoup d'élèves affirment s'intéresser à l'actualité internationale.Le cas échéant, la plupart dit s'inspirer en cela de l'exemple parental.Cela dit, ils discutent peu de l'actualité et, lorsqu'ils en discutent, ils le font en général avec leurs parents, surtout avec leur père.Les élèves qui discutent le plus d'actualité internationale sont issus des familles immigrantes et ceux qui le font avec leurs parents reconnaissent l'\u2019influence de l'opinion de ceux-ci sur la leur.Les élèves qui s\u2019intéressent à l'actualité affirment tirer leur information des médias (surtout la télé, mais ils veulent multiplier les sources) et, dans certains cas, de leurs enseignants d'histoire.Selon les éleves interrogés, les enseignants ne parlent pas assez d'actualité internationale et de problèmes sociaux et politiques.Ceux qui le font sont le plus souvent les enseignants d\u2019histoire et, lorsqu'ils le font, c\u2019est en marge du cours.Les cours eux-mêmes n\u2019établissent pas suffisamment de liens entre le passé et le présent immédiat.Les élèves aimeraient en apprendre plus sur les enjeux sociaux et politiques contemporains.C\u2019est pourquoi les élèves du secondaire que nous avons interrogés affirment que le cours d'histoire aide peu a comprendre les questions sociales et politiques.Plus précisément, ils déclarent que le cours d'histoire générale de deuxième secondaire n\u2019aide pas du tout et ne laisse pas de souvenir, alors que le cours d\u2019histoire du Québec de quatrième aide davantage.Celui d\u2019histoire du vingtième siècle (optionnel en cinquième) suscite beaucoup d\u2019attentes, surtout parce que c'est le plus contemporain.Dans tous les cas, cette utilité mitigée est perçue comme un problème.Les élèves ont le sentiment que l\u2019histoire enseignée ne les aide en fait que dans certains cas : comprendre les enjeux du référendum, s'intégrer (pour les immigrants), comprendre le syndicalisme (un peu), mais rarement pour se lancer en affaire.Les élèves affirment par ailleurs se voir comme de futurs électeurs et considèrent que l\u2019école doit les informer sur la politique, leur donner une culture politique.Cette mission incombe selon eux d\u2019abord à l\u2019enseignant d'histoire.Is voient en outre l'apprentissage de l\u2019histoire d\u2019abord comme un moyen d'éviter de répéter les mêmes erreurs et comme une culture permettant de donner du sens aux événements, même s\u2019ils admettent l'importance d\u2019acquérir une méthode pour relativiser et mettre par eux-mémes en perspective les événe- ments, pour vérifier ou trouver les faits, pour évaluer les interprétations et les propositions en fonction des intérêts de ceux qui tiennent tels ou tels discours.Ces méthodes servent à fournir les faits pour répondre à des questions, pour retracer la généalogie des crises ou pour connaître le lieu d\u2019où parlent les protagonistes.Elles leurs paraissent donc subordonnées aux faits.Malgré l'importance que la méthode de critique des sources et la démarche de pensée historienne semblent avoir à leurs yeux, les élèves affirment que la recherche, la critique de sources et la méthodologie sont absentes des cours qu'ils suivent.Par contre, les cours magistraux frontaux (parfois dialogués), avec prise de notes (trouées), dont il faut mémoriser et res- TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 21 LA RECHERCHE PTE Slade .conscience citoyenne.tituer le contenu dans une récitation sont omniprésents, tout comme l\u2019est l\u2019écoute de documentaires vidéos.CONCLUSION Que conclure de ces résultats préliminaires?Pour l'instant, rien de définitif n\u2019émerge, mais trois ordres de considérations peuvent être évoqués.Premièrement, le protocole a une certaine validité pour recueillir des perceptions, mais sa durée limitée ne permet pas d'aller en profondeur et il peut être entaché d\u2019un biais de désirabilité sociale.Ainsi, les élèves affirment accorder de l\u2019importance à la méthode historique, mais leurs autres réponses sont inconsistantes avec cette position.Deuxièmement, notre projet a mis en lumière des zones que la recherche avait ignoré à ce jour, mais il n\u2019a pas comblé ces carences.Ainsi, nous n'avons pas exploré le contenu de la mémoire collective et les représentations sociales des élèves québécois comme telles.Nous disposons de fort peu d\u2019information a propos de certai- 22 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 nes conceptions que quelques élèves d\u2019un échantillon non représentatif se font des élections ou de l\u2019histoire, mais pas de la manière dont elles sont mobilisées ni de leurs liens avec ce qui les motive ou non à agir politiquement.Nous ignorons quelles habiletés (historiennes ou non) les élèves (ni même les experts) utilisent quand ils réfléchissent à des questions sociales et politiques.Il n\u2019y a pas de lien évident entre le récit qu'ils se font et la méthode historique.Il aurait peut-être fallu leur demander comment s'assurer de la valeur de leur récit ou quels arguments ils invoqueraient pour convaincre quelqu'un de sa vraisemblance.Le protocole reste attaché aux déclarations verbales à propos de l'usage de stratégies cognitives, d'habiletés mentales de haut niveau et de connaissances procédurales ou conditionnelles plutôt qu\u2019à l\u2019observation de ces actes mentaux eux- mêmes.Nous ne savons rien des techniques (fructueuses ou non) réellement utilisées en classe par les « bons » enseignants dans le but de développer la compétence politique des élèves ni si les compétences acquises sont transférées.Nous ignorons quelles compétences et concepts mobilisent en situation les citoyens modèles comme, par exemple, les gens qui se donnent corps et âme à une cause sociopolitique, lorsqu\u2019ils s\u2019y donnent.Nous ne savons même pas si ces compétences correspondent à celles visées par le nouveau programme.Par conséquent, un autre volet de recherche sera mené.Il prendra appui sur le volet présenté ici.Il s\u2019inspirera peut-être aussi d\u2019une autre recherche où des paires d'élèves ont à s'entendre (à haute voix encore) pour décider d\u2019une action à poser afin de résoudre un problème politique, sur des observations cliniques (en classe) et sur des entretiens auprès de personnes modèles en matière d\u2019implication citoyenne.Des comparaisons internationales sont souhaitées, éventuellement.Troisièmement, ces constatations préliminaires d\u2019ordre général nous suggèrent trois remarques pour l\u2019enseignement, elles aussi générales et situées dans le domaine des hypothèses.DES PISTES POUR L'ENSEIGNEMENT Une première remarque générale Comme l'ont relevé d\u2019autres chercheurs (dont Martineau, 1998), il existe effectivement un certain désintérêt, voire un certain rejet par plusieurs élèves de la politique traditionnelle et de la participation démocratique institutionnalisée dans les affaires publiques.En même temps, on constate qu'ils recourent peu à l\u2019histoire pour lire et interpréter l\u2019actualité sociopolitique.On peut peut-être poser l'hypothèse que cette deuxième constatation explique en partie la premiere.On peut aussi supposer qu\u2019une éducation citoyenne éclairée par l\u2019histoire pourrait réduire le côté « immédiat » du regard posé par les jeunes sur les affaires publiques et voir à renforcer dans leur esprit les chances qu'ils ont de changer les choses.fnso fats pour log par ne his Je if an dla sil lie Limp lin lef Soler on Tèlat Tente urs ERY] fion lrg Com sn Ste eg Fons Yom tion gy ie ayy ne fang My él \u201cOm tog hy lig énéral trois Lo als tuées e des LE \\T ne plore leurs (és, ment ter.Tel wie ifon- apr ein isles En ans pent pour aw gue 0 pr que pol pif An el LA RECHERCHE En somme, nos résultats préliminaires pourraient appuyer la logique du MEQ et son pari de miser sur un enseignement actif de l\u2019histoire pour former le citoyen à mieux comprendre le présent et l\u2019amener à éclairer sa lecture de l\u2019actualité.L'importance du récit, de la narration Le fait que les élèves soient capables de construire une histoire relativement cohérente, tout en justifiant leurs choix, nous incite à valoriser la fabrication de tels récits historiques dans la classe, comme exercice de synthèse par exemple suite à une démarche de collecte d'informations historiques.Favoriser la déconstruc- tion d\u2019un récit, chercher d\u2019où parlent ses auteurs, critiquer leurs arguments revêtent une grande importance, car l\u2019histoire n\u2019est pas une vérité révélée, mais bien un construit élaboré méthodiquement par un historien, lui-même guidé par une subjectivité qui à son tour est forgée par la société et l\u2019époque dans lesquelles baigne ce dernier.On peut penser qu\u2019amener les élèves à donner eux-mêmes du sens à la matière historique, par le récit, les aidera à développer une certaine autonomie pour qu\u2019ils donnent du sens à l\u2019actualité.Les jeunes recourent peu à l\u2019histoire pour comprendre le présent Une constatation nous interpelle plus particulièrement, soit le fait que les jeunes affirment tirer leur information sur l\u2019actualité des médias ET de leurs enseignants d'histoire, MAIS en marge des le- cons d'histoire proprement dites.Cela nous indique que les jeunes ne font pas le lien entre la matière historique des leçons, qui semble être bien souvent pour eux une matière morte, inerte, inutile pour interpréter et décoder le présent.Il serait donc important que les enseignants d'histoire n\u2019abordent pas les questions sociales et politiques ou encore la politique internationale comme un à-côté, un aparté, de leurs cours, comme par exemple en amorce en début de cours, mais qu'ils incluent le présent dans la structure même des démarches d'apprentissage qu'ils proposent aux élèves.Pourquoi ne pas faire de la politique en classe, à partir de ce que vit la classe?Dewey, Freinet, Freire l'ont déjà proposé.Pour eux, en gros, il fallait faire de la politique pour apprendre la politique.Par exemple, le maître confronte les élèves à un problème qui les amène à réfléchir aux causes du mal-développement et ceux-ci décident de militer pour convaincre la cafétéria d\u2019acheter des produits équitables cubains.Quoique possiblement controversé, cet exemple se conforme à l'esprit du nouveau programme, comme en fait foi l'extrait suivant.« En reconnaissant la nature et la fonction des institutions publiques, [l'élève] est à même de découvrir que le changement social est tributaire de l'action humaine et qu'il doit se préparer à jouer un rôle de citoyen responsable, capable de s'engager dans les débats sur les enjeux sociaux.Les microsocié- tés que constituent la classe et l'école présentent déjà de bonnes occasions d'échanges et d'interventions sur leur organisation, sur leur fonctionnement ou encore sur les multiples problèmes de nature citoyenne qui surgissent régulièrement.L'élève a ainsi concrètement l\u2019occasion de réfléchir et d'agir dans un esprit citoyen.» (MEQ, 2003, p.16) La pertinence que l'on accorde et l'intérêt que l\u2019on porte, comme enseignant, à l\u2019histoire ne tient pas seulement à son usage comme moyen de production ou de vérification de savoirs validés.Il est d\u2019autres usages, entre autres celui du divertissement, qui ne se construisent sans doute pas toujours de cette manière, loin de là.Mais pour répondre à la demande exprimée de formation de citoyens impliqués de façon lucide et réfléchie, c\u2019est vraisemblablement ce genre d\u2019avenue qu\u2019il convient d\u2019explorer.RÉFÉRENCES BORRIES, Bodo von (2000).«Methods and Aims of Teaching in TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 23 LA RECHERCHE conscience citoyenne.Europe.A report on Youth and History», p.in Peter N.SEIXAS, toire.Québec : Québec.(Appelé aussi rapport Lacoursière) Samuel Wineburg and LEE, Peter and Rosalyn Peter Seixas (ed.) Knowing, Teaching, and learning history: national and international.perspectives, New York, New York University Press.CHARLAND, Jean-Pierre (2003).Les élèves, l\u2019histoire et la citoyenneté.Enquête auprès d'élèves it des régions métropolitaines de Montreal et To- de l\u2019université Laval.Groupe de travail sur l'enseignement de l\u2019histoire (1996).Se souvenir et devenir.Rapport du groupe de travail sur l'enseignement de l'his- Ashby (2000).\u201cProgression in Historical Understanding among students aged 7-14\u201d, p., in Peter SEIXAS, Samuel Wine- burg and Peter Seixas (ed.) Knowing, Teaching, and learning history: national and international perspectives, New York, New York University Press.ronto.Ste-Foy : Presses MARTINEAU, Robert (1998).« Du patriote au citoyen éclairé\u2026 L'histoire comme vecteur de l'éducation à la citoyenneté », p.45-56, dans Robert COMEAU et Bernard Dionne (dir.), À propos de l'histoire nationale, Sillery : Septentrion.MEQ (2003).« Chapitre 6.2.Histoire et éducation a la citoyenneté », Programme de formation de l'école québécoise.Enseignement secondaire 1\u201c cycle.Québec : Québec.SEIXAS, Peter (2000).«Schweigen! DieKinder», p- in Peter N.SEIXAS, Samuel Wineburg and Peter Seixas (ed.) Knowing, Teaching, and learning history: national and international perspectives, New York, New York University Press.TORNEY-PURTA, Judith (2002).«Patterns in the Civic Knowledge, Engagement, and attitudes of European Adolescents: the IEA Civic Education Study», European Journal of Education 37, no 2, June: p.129-142 WERTSCH, James (2001).«Is it possible to teach Beliefs, as well as Knowledge about history?», p., in Peter N.SEIXAS, Samuel Wineburg and Peter Seixas (ed.) Knowing, Teaching, and learning history: national and international perspectives, New York, New York University Press.WINEBERG, Samuel (2001).Historical Thinking and Other Unnatural Acts.Phila- delphie: Temple University Press: xiv-255.NOTES 1 Article paru le Bulletin d'histoire politique, vol.12 (3) 2 Marc-André Éthier est professeur de didactique des sciences humaines à l'UOTR et membre du CRIE- CRIFPE.Jean-François Cardin est professeur de didactique de l\u2019histoire à l\u2019université Laval et membre du CRIFPE.Jean- Pierre Charland, professeur de didactique de l\u2019histoire à l\u2019université de Montréal, participe aussi à cette recherche.les estimations.Nouvelle-Écosse) Statistique Canada Recensement à l\u2019école - mise à jour Environ 8 000 élèves à travers le Canada, de la 4° à la 12e année (5° secondaire), ont participé jusqu'à présent à l'enquête en ligne à www.recensementecole.ca Voici quelques commentaires des enseignants participants: - « Avec les résultaiïs de l'enquête, nous avons travaillé les mesures, la gestion de données, la création de graphiques et 24 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 - « C'est bien plus agréable d'utiliser des données de nature personnelle.» - « Mes élèves ont retiré davantage de ce projet que de n'importe quel manuel ou présentation de l'enseignant \u2026» - « Merci d\u2019avoir mis des idées de leçons sur le site.Je les ai trouvées utiles.» Un nouveau plan de leçon secondaire appelé « Étude de l\u2019échantillonage » utilise de grands ensembles de résultats pour permettre aux élèves de mettre en pratique les concepts de l\u2019échantillonage.(Il est conçu pour la 11° année en À venir cet automne : les résultats canadiens et l\u2019outil pour en tirer des échantillons aléatoires.Voir plus de 10 activités pédagogiques pour les années 4e primaire à 5° secondaire (12° année) à l'adresse hHp://www19.staican.ca/02/02_004_fhtm Ou de la page d'accueil de Recensement à l\u2019école, cliquer sur « Enseignants », puis «Activités pédagogiques» .| MOR : ER ilk iil jer duct 5 hie TRet CRIE- Fran- t pre ui [nr mt Jer | ph dig [nt ell te acai iid Laanssiagcin RESSOURCES OINTE-A-CALLIERE, MUSEE D'ARCHEOLOGIE ET D'HISTOIRE DE MONTREAL ET LE MUSEE VIRTUEL DU CANADA (MVC) VOUS INVITENT À DÉCOUVRIR LE TOUT NOUVEAU JEU INTERACTIF MÉMOIRE EN PÉRIL ACCESSIBLE SUR LE SITE WEB DE POINTE-À-CALLIÈRE ET SUR LA PASSERELLE WEB DU MVC.Jeu historique et de quête, Mémoire en péril a été conçu spécialement pour les jeunes de 12 ans et plus.Idéal pour parfaire leurs connaissances en histoire en classe ou à la maison, ce jeu permet aux jeunes du secondaire de revivre le passé de Montréal à diverses époques, faire la rencontre des personnages historiques importants et découvrir des modes de vie d\u2019autrefois.L'histoire de ce jeu débute par une série de cataclysmes qui s\u2019abattent sur Montréal: des édifices entiers disparaissent mystérieusement, des catastrophes, tels le feu et la maladie accablent la population.On découvre peu à peu que l'affaiblissement de la mémoire collective en est la cause.La population portant de moins en moins d'attention à son histoire, le grimoire qui en garde les traces s\u2019est descellé.Des fragments du sceau du grimoire et quelques objets ont pu s'échapper du présent et sont retournés à leur époque d\u2019origine.Ces anomalies ont perturbé le présent et elles ont déclenché des cataclysmes d\u2019une ardeur peu commune partout dans la ville.Appuyé dans sa mission par Mnémius, un sage qui lui remet un grimoire, le joueur doit visiter cinq époques du passé pour y retrouver des objets perdus.Il doit aussi les ramener dans le présent et, ainsi, contrecarrer les plans de l\u2019infâme Amnésior le grand responsable de ces catastrophes.La quête du joueur peut le mener au château de Callière en 1701, au pied des fortifications de Montréal en 1721, dans la taverne de Joe Beef en 1877, au coin de la rue Amherst et de la rue Sainte-Catherine en 1926 ou, encore, devant MEMOIRE EN PERIL MARIE-FRANCE LAPOINTE le pavillon de l'URSS en 1967.Lors de ses passages dans les époques affectées, le joueur doit ré- L 18065 soudre des énigmes, discuter avec des personnages qui ont fait l\u2019histoire de Montréal comme Louis-Hector de Callière, Kondiaronk, Joe Beef et Jean Drapeau et réussir des épreuves.Toutes ses actions dans le passé serviront à mieux comprendre les événe- ments historiques et ainsi contribuer au rétablissement de la mémoire collective.La survie de notre mémoire collective repose AGENTE, COMMUNICATIONS-MARKETING \u2014 Musée DE POINTE-À-CALLIÈRE du MVC au www.museevirtuel.ca.D\u2019autres jeux interactifs sont également disponibles sur le site Web de Pointe-à-Callière.Le jeu interactif Mémoire en péril a été réalisé par Pointe-à-Callière, musée d'archéologie et d'histoire de Montréal grâce à l'investissement reçu du Musée virtuel du Canada (MVC).Mis sur pied en collaboration avec plus de 1000 établissements canadiens et le ministère du Patrimoine canadien, le MVC est au cœur de la stratégie du gouvernement du Canada en ma- tiere de production et de promotion de la culture canadienne en ligne.Pointe-à-Callière tient également à remercier la Société Radio-Canada pour sa collaboration à la réalisation du jeu.Le Musée est subventionné par la Ville de Montréal mé et POINTE À CALLIÈRE donc sur le joueur.À information : suivre.Marie-France Lapointe Pour accéder au jeu, Agente, Communications- rendez-vous au www.marketing (514) 872-7858 pacmusee.qc.ca sous la mapointe@pacmusee.qc.ca rubrique Jeux interactifs Matériel photographique: et sur la passerelle Web mfiaponfe@oacmusee.qc.ca TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 25 RESSOURCES Le Musée McCord en ligne : UN SITE DOCUMENTAIRE ET D'APPRENTISSAGE MARIE-CLAUDE LAROUCHE COORDONNATRICE DU PROGRAMME ÉDUCATIF EN LIGNE EDUWEB E VOUS PROPOSE DE JETER UN COUP D'CŒIL AUX RESSOURCES Clefs sur le site du WEB NOUVELLEMENT AUGMENTÉES SUR LE SITE DU MUSÉE Musée.MCCORD D'HISTOIRE CANADIENNE, DANS LA FOULEE DES RESSOURCES CLEFS POUR L'HISTOIRE' (PHASE II) MISES EN LIGNE EN AVRIL p > 000 LUS DE DERNIER, ET ALORS QUE SE MET EN PLACE LE PROGRAMME ÉDUCATIF EN LIGNE ÉDUWEB, QUI PROPOSE DES RESSOURCES VARIÉES, DES OUTILS CONVIVIAUX ET DE NOMBREUSES FAÇONS DE LES UTILISER EN CLASSE D'HISTOIRE AU SECONDAIRE.VISITE GUIDÉE DU SITE DU MU- SEE (WWW.MUSEE-MCCORD.QC.CA).IMAGES DOCUMENTEES L'industrialisation, I'urbanisation, les conditions de vie et la par- 90 000 IMAGES : DES CLEFS POUR L'HISTOIRE Liée à la période 1840- 1945, une banque de données de plus de 90 000 images tirées des collections du musée et de ses partenaires, est interrogeable a l\u2019aide de plusieurs moteurs de recherche (par formulaire ou par 26 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 M Un guite pédagogique pour exploiter \u2018es ressources muséales disponibles sur le Web, pour \u2018apprentissage de \u2018\u2019Mstoire canadienne au sérondaire.réseau de concepts).On y retrouve des photographies anciennes (tirées souvent des Archives photographiques Notman), des gravures, des caricatures, des illustrations de journaux d'époque, mais aussi des objets et des documents manuscrits.Voir l'onglet Ct # _ \u201cA ut ClioCl - i Lo 2 , - porte tnt.am.a .Page d'accueil de ClioClic, guide pédagogique, disponible sous l'onglet EduWeb Site Web du Musée McCord ticipation du Canada aux deux guerres mondiales font notamment partie des notions clés pour lesquelles près de 2 000 artefacts sont documentés, par des historiens ou des muséologues, par une information succincte qui les accompagne.Rédigée dans la perspective de la culture matérielle, cette information contextualise l\u2019artefact en particulier sous les clefs du « QUOI, OÙ, QUAND, QUI ».Sous la forme de clips sonores (animés) ou sous la forme visuelle et écrite, des circuits thématiques permettent d'explorer différents événements d\u2019importance ou aspects de la vie quotidienne.Voir l'onglet Clefs sur le site du Musée.JEUX D'OBSERVATION : HABILETÉS EN VUE Pour stimuler la curiosité et le questionnement à l'égard du passé, faites votre choix parmi les jeux suivants : replacez des objets dans le bon contexte, recréez des costumes d\u2019époque, devinez l'identité d'objets insolites, retrouvez des intrus dans des scènes d'époque, trouvez l\u2019objet qui unit des personnages historiques, etc.Sous l'onglet ÉduWeb, choisir « Jeux ».OUTIL DE CRÉATION POLYVALENT POUR LES TRAVAUX Un outil de création, le circuit Web, permet de réaliser son propre parcours dans la col- lectin fionne lescor lertor des h cetou sontr si dés (8 disp dim surle Web impr sur | près ae bran Un p médi Cire ule infor ali iculir QUO.QUI qu as) Ou jsuele rus me: dite din sue one.fs sir (vi 0 ind ele op pr RESSOURCES lection, i.e.de sélectionner des images, de les commenter, d\u2019ajouter toute autre image et des hyperliens.Avec cet outil, l'élève réalise son travail et y intègre, si désiré, des ressources autres que celles disponibles sur le site du musée.Conservé sur le serveur, le circuit Web peut aussi être imprimé, enregistré sur l'ordinateur ou présenté en classe, avec un ordinateur branché à Internet et un projecteur multimédia.Voir l'onglet Circuits.UN GUIDE PÉDAGOGIQUE DÉTAILLÉ Le guide pédagogique ClioClic® propose deux types d'activités : documenter un objet à la façon d\u2019un muséo- logue (disponible sous peu)et enquêter sur un phénomène passé.Pour cette activité, pour aider l'élève à démarrer une enquête, Clio Clic suggère des sujets de réflexion (tel le travail des enfants) et des missions à réaliser (reporter, détective, collectionneur).Pour qu'il se documente davantage et repère d'autres images, ClioClic lui propose des extraits de manuels et de textes d\u2019historiens, des liens, etc.Sous l'onglet Édu Web, choisir « Élève ».Pour sa part, l\u2019enseignant trouvera tout ce qu'il faut pour encadrer les travaux: contrat de projet, grille d'évaluation, démarche d'enseignement / apprentissage, curriculum, etc.Sous l\u2019onglet ÉduWeb, choisir « Enseignant ».UN CARREFOUR POUR LE QUESTIONNEMENT DES ÉLÈVES Le site Web du Musée McCord devient un carrefour vivant pour partager différents questionnements par rapport à l\u2019histoire sociale et matérielle, comme ceux d\u2019élèves de la polyvalente C.Armand-Racicot, dans le cadre de travaux réalisés ce printemps, prenant la forme de circuits Web*.« Quelles étaient les ressources dont disposait le système de santé du milieu jusqu\u2019à la fin du 19* siècle?Est-ce que les ressources étaient efficaces?», se demandent Alexandre et Xavier, élèves de 4\u201c secondaire, en amorce de leur travail, qui les a conduit aussi à consulter différents ouvrages sur l\u2019évolution du système de santé.« Est- ce que les conditions de travail des ouvriers de Montréal, au 19% siècle, étaient acceptables, c\u2019est-à-dire raisonnables, sécuritaires et équitables?», questionnent Stéphanie et Mélissa, qui ont même rejoint la Commission des normes du travail, pour approfondir leur enquête.Pour quelques exemples de travaux d'élèves, sous l'onglet ÉduWeb, choisir « Travaux d'élèves ».AIDE EN LIGNE Une aide en ligne est proposée pour l\u2019utilisation du site.Quelques ateliers de formation sont dispensés au Musée même ou lors de congrès d\u2019enseignants.Des projets-pi- lotes sont également mis en place dans quelques écoles, pour des objectifs d\u2019évaluation ciblés.Pour toute information, pour signaler des travaux d\u2019élèves ou pour proposer votre matériel pédagogique, contacter Marie-Claude Larou- che, par courriel (mna- rie-claude.larouche @mccord.mcgill.ca) ou téléphone : (514) 398- 7100, poste 228.NOTES 1 Les ressources Clefs pour l'histoire bénéti- cient d\u2019une subvention du Programme de culture canadienne en ligne, du ministère du Patrimoine canadien.2 Créé par le Musée McCord, et résultant d\u2019une recherche collaborative menée de concert avec des chercheurs de l\u2019université McGill, de l'UQAM et de l\u2019université Laval, dans le cadre d\u2019une subvention attribuée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada 3 Ces travaux ont été réalisés dans la classe de Luce Leclerc, enseignante à la polyvalente C.Armand- Racicot (commission scolaire des Hautes- Rivières).SPHO - Visitez le site de votre association.Des informations de dernière heure Un lieu de rencontre Des hy per-liens http:/hvww.recitus.qc.calassociations/sphq \"TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 27 LA RÉFORME LA RESPONSABILITÉ CITOYENNE JEAN-PIERRE CHARBONNEAU JOURNALISTE ET DÉPUTÉ DE BORDUAS PRÉSIDENT DE L'ASSEMBLÉE NATIONALE DU QUEBEC (1996-2002) ET MINISTRE DE LA RÉFORME DES INSTITUTIONS DÉMOCRATIQUES (2002-2003) a TRE CITOYEN SIGNIFIE ÊTRE MEMBRE DE PLEIN DROIT D\u2018UNE COMMUNAUTÉ STRUCTURÉE ET ORGANISÉE POLITIQUEMENT.AINSI, UN CITOYEN EST UNE PERSONNE AYANT LE PRIVILÈGE, SINON LE DROIT DE PARTICIPER À LA VIE COLLECTIVE, A L'ORGANISATION DE LA CITÉ.CELA IMPLIQUE DONC UN DOUBLE POUVOIR, CELUI D'INTERVENIR DANS LA RÉFLEXION ET LA DELIBERATION SUR LA RECHERCHE ET L'ORGANISATION DU BIEN COMMUN ET DE L'ORDRE PUBLIC, PUIS CELUI D'ÊTRE ASSOCIÉ DIRECTEMENT OU INDIRECTEMENT AUX CHOIX DE GOUVERNANCE DU GROUPE CONCERNÉ.Jean-Pierre Charbonneau Photo : Charlemagne © N.D.LR.Atelier présenté dans le cadre du 6e congrès des sciences humaines (octobre 2003) Un pus de plus dunxil hivers, Oulu = mme cet | Eye aw La possession des privileges de citoyen implique de facto des devoirs, des responsabilités envers l\u2019ensemble de la communauté.Droits et devoirs ne vont pas l\u2019un sans l\u2019autre, sans compter que les uns et les autres finissent par se confondre.Ainsi, le droit de participer aux délibérations, aux débats, et le pouvoir de choisir sont aussi des responsabilités citoyennes fondamentales.En fait, on peut ramener à trois devoirs premiers l'essentiel de la responsabilité citoyenne.Un citoyen, une citoyenne, doit absolument et le plus possible, .* s\u2019informer, apprendre, comprendre, savoir, étre attentif, réfléchir, étre sensibilisé(e), étre conscient(e); * s'impliquer, être solidaire, participer, s'engager, discuter, débattre, s'exprimer; 28 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 choisir, décider, trancher, voter.On pourrait épiloguer longuement sur chacune de ces dimensions de la responsabilité citoyenne qui, à bien des égards, tombent sous le sens.Cependant, il importe sans doute plus de s'interroger sur l\u2019état de la responsabilité citoyenne chez nous.LE NIVEAU DE LA CONSCIENCE CITOYENNE Malgré les progrès énormes au chapitre de l\u2019alphabétisation, de l'instruction et de l'information sous toutes leurs formes, on remarque que le niveau de connaissance sur les questions d'intérêt public est relativement faible chez une bonne part des citoyens et des citoyennes de notre société, Plusieurs indicateurs peuvent témoigner d\u2019un bas niveau de compétences civiques et politiques au Québec.Parmi ceux-ci, on peut mentionner le taux d\u2019analphabétisme, le niveau de scolarité, le taux de décrochage scolaire, les aptitudes de lecture et d'écriture, le degré de connaissance dans certaines matières comme l'histoire, la géographie, le niveau d\u2019écoute de la radio et de la télévision, le type privilégié d'émissions, le nombre de médias disponibles, le tirage des diverses publications d\u2019information, le taux de lecture des journaux, le niveau de concentration de la presse, le niveau de formation, de connaissance et d'éthique des journalistes, la participation aux activités d\u2019éducation des adultes, la fréquentation des bibliothèques, le taux de pénétration des nouvelles technologies de l\u2019information, etc.Pour l\u2019ensemble de ces facteurs et pour d'autres indicateurs, la performance québécoise est à bien des égards plutôt faible si on la compare avec celle d\u2019autres sociétés avancées comme le démontre entre autres le politicologue Henri Milner dans son ouvrage La Compétence civique \u2014 Comment les citoyens informés contribuent au bon fonctionnement de la démocratie tout récemment publié par Les Presses de l'Université Laval.Il faut lire aussi l'essai sur les médias d\u2019aujour- d\u2019hui Les Oiseaux de malheur du journaliste André Pratte publié chez VLB.Ces lectures et bien d'autres sont des préalables à une réflexion approfondie sur les causes de notre incompétence et inconscience citoyenne.Incidemment, l'importance de cette dimension de la responsabilité citoyenne a été reconnue de façon très claire par le Comité directeur des États généraux sur la réforme des institutions démocratiques qui a œuvré pendant près d\u2019un an, en 2002 et 2003.Un chapitre particulier du rapport final porte sur cet aspect sous le titre L'information, ainsi que la sensibilisation et la formation à la participation citoyenne.Le Comité directeur recommande d\u2019ailleurs formellement : * « qu\u2019une priorité soit accordée à l\u2019information ainsi qu'à la sensibilisation et à la formation citoyenne, par foy ent conf bom: pirat publé ès de val] [essa uj: i piste bli fue On aun onde poire et if on por me Véritable coffre à outils et riche en moyens pédagogiques, ce matériel didactique saura rendre, tant pour l'élève que pour l'enseignant et enseignante, l\u2019année scolaire instructive et captivante.4350, avenue de l\u2019Hôtel-de-Ville BN Montréal (Québec) H2W 2H5 Téléphone: (514) 843-5991 Télécopieur: (514) 843-5252 Site Internet: htep://www.lidec.qc.ca Courriel: lidec@lidec.qc.ca TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 37 TÉMOIGNAGE André Lefebvre UN GRAND DIDACTICIEN DE L'HISTOIRE FÉLIX BOUVIER C.A.\u2014 SPHQ ES MONDES QUÉBÉCOIS DE LA DIDACTIQUE, DE L'HISTOIRE ET DE L'ÉDITION ONT PERDU UN ÊTRE HUMAIN D'UNE GRANDE QUALITÉ LE 9 JUIN 2003.NÉ LE 19 SEPTEMBRE 1926, ANDRÉ LE- FEBVRE A ENSEIGNÉ PENDANT PLUS DE QUARANTE ANS, VINGT-SIX que l\u2019on retrouve la quintessence et donc l'essence même de la contribution d\u2019André à relativiser l'éloignement des époques et des faits historiques.Le recul dans le Contra terne men cond DE CES ANNÉES (1968-1994), SE SONT DÉROULÉES PRINCIPALEMENT Lefebvre à la didacti- passé qu\u2019exige l\u2019en- o EN TANT QUE DIDACTICIEN DE L'HISTOIRE À LA FACULTÉ DESSCIEN- que de I'histoire.C'est seignement de I his- CES DE L'EDUCATION DE L'UNIVERSITE DE MONTRÉAL.le premier thème.Le toire représente, or Il a d\u2019abord enseigné l'heure comme on le second est relié au pour l'enfant, une en el la didactique de l\u2019his- voyait et le voit tou- grand Mstorien du véritable plongée bes toire et l\u2019histoire aux jours ailleurs, André pays québécois, Maur dans le vide, le vide lo futurs enseignants de Lefebvre nous ame- \"SE Séguin ; André d'un autre monde, sai l\u2019école normale Jac- nait à être créatifs, Lefebvre disait de lui d un monde Imagi- ie ques-Cartier (1952- c'est-à-dire a utiliser I il était son maitre naire, irréel.Et le pour 1963), puis de l\u2019école les ressources du mi- et ils'est attardé sur la petit Canadien fran- pur normale Marguerite- lieu disponibles à cha- penses de celui quil a çais à qui on de- ame de-Lajemmerais cun et favorisant des dirigé au doctorat.mande de se repor- loire (1963-1966) et, enfin à façons de faire imagi- Au début des années ter quatre cents ans men l\u2019école normale Ville- natives, éloignées de 1960, André Lefebvre en arrière nest pas i Marie (1966-1968).Ila la routine et des recet- analyseen profondeur mieux partage que pin été un maître au sens tes toutes faites.le programme en vi- le petit Européen ou ei profond du terme Il y aurait tellement à SHÉUT PONT FE qui tou- le petit Asiatique de pour de très nom- dire sur André Lefeb- che l'enseignement de qui doit opérer un wil breux élèves.Il avait vre.La nomenclature l'histoire au cours pri- recul dans le temps ih une approche nova- ge son curriculum vitae maire québécois.Com- de que ques millé (te trice de l'enseigne- et des seules activités ME ON le verra, son nalres\u201d.fn, ment de l\u2019histoire qui pédagogiques, d\u2019écri- approche esttoutäfait Amener l'enfant dans ki rendait le futur prati- ture et savantes que novatrice par rapport le passé, c'est l'entraî- In cien plus efficace, l'on y trouve pren- \u201cCAS est toujours ner dans le domaine di parce que mis en con drait de nombreuses \u2018@it si tant est qu'il y des fables ou des con- me tact avec ses propres pages, voire un chapi- ait eu des analyses di- tes.Ce faisant, l\u2019his- by méthodes et ses aP- tre entier.Il me faut dactiques en histoire toire enseignée force au prentissages.Plu- {donc me circonscrire.\u201c! POUSSEES avant lui l'enfant à passer d'un a sieurs étudiants ne C'est essentiellement 4 Québec.Pour ce monde imaginaire et 0 comprenaient pasd'em- sur deux thèmes que didacticien, la façon idéalisé au monde sm blée son approche.Ce je fais porter le présent de faire traditionnelle réel, beaucoup plus \u2026, n\u2019est que plus tard, engagé à fond dans l'enseignement, que toute la richesse de la formation reçue apparaissait au grand jour\u2026 Au lieu de faire apprendre pratiquement par cœur les objectifs intermédiaires du programme de 38 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 article.Premièrement, comme me l\u2019a dit Michel Allard de l'UQAM, également historien et un important didacti- cien des sciences humaines des dernières décennies, c\u2019est dans son livre Histoire et mythologie, publié chez Beauchemin en 1964, de l'enseignement de l\u2019histoire aux enfants fait fausse route.Un enfant ne peut concevoir des hommes en dehors de ceux qu'il connaît concrètement.Il est inhabile à l\u2019exercice d\u2019abstraction qui consiste a faire un retour dans le temps et concret, prosaique et imparfait.Il s\u2019ensuit une mutation qualifiée de catastrophique pour l'enfant, ce qui mène à une dévalorisation du présent.«Du simple fait que l\u2019autrefois est un autre monde, un conte de fées, l\u2019aujourd\u2019hui par {iy Cet Ary by Map hi J l'en Ang tery fo tell contraste, paraît bien terne et bien plat.Or, un enseignement qui conduit au mépris, même relatif, du présent est condamnable»*, L'être humain a en effet légitimement besoin d'une juste valorisation du présent, «seul moment de l\u2019histoire qui lui est échu pour se réaliser et pour contribuer dans sa mesure à faire l\u2019histoire»*.L'enseignement de l\u2019histoire ainsi analysé amène, pour l'enfant, à la fois une trahison du passé et du présent, puis- qu'il ne rend justice ni à l\u2019un ni à l\u2019autre.Cette grande observation d\u2019 André Lefebvre lui fait affirmer que l\u2019ordre chronologique utilisé dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire, donnée propre d'accès aux esprits adultes capables d'analyse, d\u2019abstraction et de synthese, doit étre remplacé par l\u2019ordre d'invention, plus concret.Avant de présenter la façon de faire qu\u2019il propose et qui fait de lui un précurseur de l'enseignement actuel, André Lefebvre s\u2019interroge.«Mais pourquoi l\u2019école présente- t-elle une mythologie TÉMOIGNAGE à la place de l\u2019histoire?C\u2019est qu\u2019une mythologie est un meilleur instrument que l\u2019histoire pour transmettre aux jeunes générations la vision du monde que la société s'efforce de leur imposer grâce à l\u2019école»*.De telle sorte que l'étude du contenu mythique en question est propice à saisir le psychisme de l\u2019enseignement et de la société.Tel que vu, il ne l\u2019est cependant pas pour éduquer correctement l'enfant dans ce sens, d\u2019où le profond problème constaté.Il faut par conséquent tenir compte du fait que l'enfant est un être concret qui a besoin et qui «veut savoir comment sont faites les choses et ce qu\u2019elles contiennent: il veut éprouver leur résistance»\u2019.Ceci dit, il est sur par ailleurs que la mythologie diffusée par l'école, qui tient lieu d'histoire, «s\u2019ajuste fort bien a la mentalité primitive de l'enfant, mentalité que le milieu ambiant s\u2019emploie avec zèle à fixer.Mais l'éducation a-t- elle pour but de maintenir l\u2019enfant dans son infantilisme?»* La question ainsi posée amène l\u2019auteur à proposer que l\u2019enseignement de l\u2019histoire dépasse le stade mythique pour favoriser une meilleure connaissance de lui-même pour l'enfant, de même que du monde qui l\u2019entoure.Nous voici fort près de la substance de la réforme de l'enseignement en cours quatre décennies plus tard.La recette didactique qu'il propose en témoigne : La première tâche qui s'impose l\u2019école consiste à amener l'enfant à prendre conscience de son expérience, à en ordonner les éléments, à rectifier les observations erronées par le recours à l\u2019observation dirigée.Par là, elle le mettra à même de se faire une idée aussi juste que possible de l'homme, des rapports existants entre l\u2019individu et la société, des facteurs de la vie sociale, des relations qu\u2019entretiennent entre elles les diverses sociétés.Ainsi, a partir de son expérience a lui, expérience constamment enrichie et contrôlée par l'observation, l'enfant s\u2019appliquera à pénétrer la complexité de l\u2019'homme et de la société\u2019.André Lefebvre part du principe que, très tôt, les questions que se posent les enfants sur le monde qui les entoure prennent une tournure historique et ils peuvent constater dans leur présent une foule d'éléments dont l'explication plus ou moins complète réfère nécessairement à l\u2019histoire, la nature humaine demeurant fondamentalement la même à travers les ages.«Il y a tout lieu de penser que, de cette manière, l'enfant en viendrait, pour ainsi dire naturellement, à faire de l\u2019histoire, à concevoir que le monde n\u2019a pas toujours été comme il est, à concevoir le passé en somme, \u2014 un passé appelé par le présent et explicatif du présent»'°.Pour lui, il est clair qu\u2019une histoire de l'homme en général est au départ plus pertinente pour les jeunes enfants qu\u2019une histoire nationale proprement dite pour les amener à comprendre à la fois l\u2019évolution et la constance de l\u2019aventure humaine.Cela étant dit, il est évident que l\u2019école publique doit aussi enseigner des rudiments d\u2019histoire nationale, ne serait-ce que pour faire comprendre qu\u2019elle s\u2019insère à l\u2019intérieur d'un tout universel beaucoup plus large.L'important est que l\u2019enfant apprenne à considérer le monde ou il vit comme un legs des générations antérieures qui l\u2019ont préparé par des efforts inégaux, souvent modestes et parsemés de moults erreurs.De cette façon, l\u2019expérimentation mise en place permettra à l\u2019enfant de s\u2019insérer et de prendre sa place, historique si l\u2019on peut dire, de façon naturelle dans la société environnante et de sentir qu\u2019il est pour lui légitime «d\u2019apporter sa contribution propre, si humble soit- elle, à l'édification d\u2019un monde meilleur»! '.La méthode novatrice ainsi présentée préparerait par la suite un enseignement plus formel au secondaire.Cependant, pour que le type d\u2019enseignement proposé au niveau élémentaire ait une juste efficience, le programme encadrant ne doit pas être TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 39 TÉMOIGNAGE .didacticien .trop prescriptif et ne décrire qu'une orientation générale.En d\u2019autres mots, il faut que l\u2019enseignante ou l'enseignant dispose de toute la marge de manœuvre nécessaire pour bien s'adapter au groupe d'élèves toujours particulier qui est le sien.Cette approche sur une pédagogie ouverte et créative est bien à l\u2019image de l'esprit créatif et ouvert qu\u2019était André Lefebvre.Les didacticiens, êtres d\u2019intelligence, de chair et d'émotions, sont d\u2019abord comme les enfants du primaire que nous venons d\u2019entrevoir et comme les humains en général : ils ont besoin d\u2019exern- ples concrets.Le grand modèle d'André Lefeb- vre fut Maurice Séguin, qui exerça aussi une très grande influence sur celui qui écrit ces lignes.Maurice Séguin est fort probablement l\u2019historien le plus brillant et le plus pertinent, bien qu'économe de ses écrits, que notre peuple ait connu.André Lefebvre savait cela, bien sûr, mais il voyait aussi chez Séguin une référence didactique majeure.«J'ai toujours professé qu'avec Séguin, on est à la bonne école, qu'avec lui, on peut apprendre son métier d'enseignant d'histoire, parce qu\u2019il y a, dans son enseignement et dans ses écrits, toute une pédagogie de l\u2019histoire, toute une pédagogie, osai-je dire»'?.Le témoignage qui suit résume l'influence de Maurice Séguin.Il est tiré d\u2019un texte destiné à paraître dans le cadre d\u2019un hommage au sociologue français Pierre Ansart.Sauf erreur, ce texte est demeuré inédit'*, D\u2019emblée, André Lefebvre situe le contexte de rédaction.«Disons que cette introduction se veut un simple témoignage d\u2019admiration et de reconnaissance envers le Professeur Séguin pour son enseignement, pour les Normes, qui sont au centre de sa pensée»! *.Le texte va évidemment plus loin, entre autres en approfondissant quelque peu ces fameuses Normes de Maurice Séguin'?, texte d\u2019une densité et d\u2019une richesse rare dans l\u2019historiographie canadienne, cana- dienne-française, devenue québécoise.En- 40 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 tre autres, il y a dans ces Normes une analyse d\u2019une profondeur unique du fait national québécois par des considérations plus spécifiques nommées Sociologie du national.André Lefebvre fait un rappel qui évoque la pensée de Séguin sur un pan important de la réalité québécoise depuis 1960: Les Normes, comme les autres œuvres du Professeur Séguin, comme tout son enseignement, (.) peuvent éclairer les choix que les Québécois ont a faire, mais c\u2019est évidemment aux Québécois de choisir : « On ne peut faire la preuve scientifique, écrit le Professeur Séguin, qu'il vaut mieux concrètement, pour telle nation, être indépendante ou annexée.Il n\u2019y a pas de comparaison possible de ces deux situations pour une même nation au même moment, dans les mêmes circonstances.On ne peut affirmer d\u2019après une règle générale que mieux vaut l\u2019indépendance que l\u2019annexion ou l\u2019assimilation» (Les Normes).Le didacticien qu'est André Lefebvre témoigne tirer un grand profit pédagogique de Maurice Séguin et de ses Normes.11 lie d'ailleurs cela à ses conceptions didactiques fondamentales.Didacticien de l\u2019histoire, engagé dans la formation des enseignants d'histoire, l'enseignement du Professeur Séguin, et les Normes au cœur de celui-ci, je peux surtout l\u2019apprécier sous l'angle pédagogique.Avec le Professeur Séguin, (\u2026) on peut apprendre son métier d\u2019historien et son métier d'enseignant d'histoire.Dans l\u2019enseignement et les écrits du Professeur Séguin, il y a non seulement l\u2019histoire des deux Canada mais aussi toute une pédagogie de l\u2019histoire.(.) Celui-là seul, n\u2019est- ce-pas ?Qui maîtrise la démarche de l'historien peut initier des élèves au métier d\u2019historien ?Il suffit ensuite qu\u2019il puisse en toute liberté laisser à ses élèves d'effectuer leur propre démarche, ayant seulement à les encourager, à les aider dans leur démarche.Toute la pédagogie de l\u2019histoire, il me semble, consiste à mettre l\u2019élève à même, autant que possible, d'entreprendre sa démarche historique, de l'effectuer du mieux qu\u2019il peut, d'en tirer autant que possible tous les fruits.Il n\u2019est pas de pédagogie authentique de l\u2019histoire qui ne soit apprentissage de la démarche historique\u201d.Les Normes de Maurice Séguin énoncent d'ailleurs de façon brillante et élaborée que l'historien part nécessairement d\u2019une foule de préconceptions dans son appréciation du passé.Ces schèmes de pensée sont hérités de son milieu d\u2019origine, de sa formation, de son environnement et influent ensuite profondément sur son appréciation de l\u2019histoire.C\u2019est bien là effectivement le fondement de ce que nous nommons aujourd\u2019hui la méthode historique, partir du monde connu pour évoluer par étapes vers une reconstitution du passé à démarche scientifique.André Lefebvre a saisi celaat Jit ter] qu'il méfie quipe wip Ti que | stg peur den qu le igi ur [ens pose mod d'a Mes.lan, lui lévo ue | Com eng iste bie nées déve Hip Pre les dan, dans Toute à de 5 met me ible.es ston chuer pau tape $ Jes wie hent- Jl pis ihe \\fa- pent an ree cela avec beaucoup de justesse.«II faut écarter l\u2019idée simpliste qu'il existerait une méthode scientifique qui permettrait d\u2019arriver ipso facto à la vérité pédagogique.Dès que l\u2019enseignement est quelque chose d\u2019un peu important, c\u2019est à des normes, bien plus qu\u2019à la simple méthode, que l'acte pédagogique doit sa valeur»!*.Évidemment, l'enseignement suppose d'évaluer, de modifier au besoin et d'ajuster les dites normes de façon constante, au gré de l\u2019évolution des élèves, de l\u2019évolution sociologique, historique.Comme on le voit, la pensée nouvelle qui est celle d'André Lefe- bvre au début des années 1960 et qui est développée dans son Histoire et mythologie prend sa source dans les Normes de Maurice Séguin.En fait cependant, c\u2019est plus subtil.André Lefebvre suivait l'enseignement de Maurice Séguin vers 1950, alors que les Normes telles qu\u2019explicitées ne seront disponibles sous forme d\u2019une introduction au cours sur les deux nationalismes au Ca- TÉMOIGNAGE nada de Séguin qu'à la fin des années 1950 et au début des années 1960.Sans doute Séguin les diffusait-il déjà sous forme implicite et incomplète dans son enseignement au moment où André Lefebvre suivait ses cours et que l\u2019origine de son raisonnement en est tributaire.Mais il y a aussi tout le côté affectif que peut transmettre un maître lorsqu\u2019un élève s\u2019identifie à lui et cherche à se reconnaître en lui qui peut aussi servir d\u2019élément explicatif au phénomène.En effet, on peut épiloguer longtemps sur la démarche scientifique la plus susceptible d\u2019accompagner les éléves à la reconstitution historique plausible qui en fasse, ultimement, un meilleur citoyen.Et on se doit de le faire au mieux, c\u2019est-à-dire de la façon didactique la plus pertinente d'approcher l\u2019histoire et son enseignement.Il ne faut jamais oublier cependant que l\u2019enseignement réussi, peu importe l'âge des élèves \u2014 mais c\u2019est d'autant plus observable lorsqu'ils sont jeunes \u2014 passe nécessairement par une relation d'accompagnement de l\u2019enseignante ou l'enseignant envers l'élève.Par conséquent, lorsque André Lefebvre avoue publiquement qu'il aime l\u2019homme qu'est Séguin et qu'il s'agit là d\u2019un «cri du cœur, sans second dans ma vie d\u2019écolier»'?, il faut voir là la véritable source de l'influence de Séguin.Tout cela prouve qu\u2019une relation d'enseignement réussie entre le maître et l'élève peut produire et produit parfois effectivement les résultats les plus probants le moment venu.Auteur prolifique, André Lefebvre aura beaucoup apporté à la science de la didactique de l\u2019histoire au Québec.Moi qui ai eu la grande chance d\u2019être son étudiant, le bénéficiaire de son rôle d\u2019éditeur et son ami, je suis très fier d\u2019en témoigner.NOTES 1 Voir Comeau, Robert (dir.).Maurice Séguin, historien du pays québécois, éditions VLB, Montréal, 1987, 303 p.Aussi, voir trois ouvrages sur lesquels André Lefeb- vre a travaillé en tant qu\u2019éditeur et comme directeur de la collection Bibliothèque d'histoire du Groupe Gué- rin : Séguin Maurice.Une histoire du Québec, vision d\u2019un prophète, éditions Gué- rin, Montréal, 1995, 215 p.; Séguin, Maurice.Histoire des deux nationalismes au Canada, éditions Gué- rin, Montréal, 1997, 452 p.; Séguin, Maurice.Les normes de Maurice Séguin, le théoricien du néo-na- tionalisme (ouvrage préparé par Pierre Tousignant et Madeleine Dionne-Tousi- gnant), éditions Gué- rin, Montréal, 1999, 273 p.2 Lefebvre, André.La MONTRÉAL GAZETTE et le nationalisme canadien (1835- 1842), éditions Gué- rin, Montréal, 1970, 207 p.3 Lefebvre, André.Histoire et mythologie, é ditions Beauchemin, Montréal, 1964, p.22-23.Ibid., p.29.Ibid., p.30.Ibid, p.55-56.Ibid, p.60.Ibid.p.61.Ibid, p.67-68.10 Ibid, p.69.11 Ibid, p.72.12 Lefebvre, André.Ma carrière, 1994, p.19, O000NU UA Fonds André Lefeb- vre (P.23), service des archives de l'Université de Montréal.13 Je tire ce texte d\u2019un recueil signé André Lefebvre et intitulé À propos de révolution pédagogique.Le texte lui-même a pour titre «Hommage au professeur Maurice Séguin de l\u2019Université de Montréal», 16 pages, Fonds André Lefeb- vre op.cit.14 Ibid, p.2.15 Au sujet des Normes voir Comeau, R.op.cit.p.80-220 et Les normes de Maurice Séguin, op.cit.16 À propos de révolution pédagogique, op.cit, p.3.17 Ibid., p.5-6.18 Ibid., p.6.19 Ibid., p.16.TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 41 J'AILU, VU, ENTENDU UN ÉGAREMENT PASSAGER DE LA PENSÉE ANDRÉ CHARETTE BACHELIER EN ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE AU SECONDAIRE E N\u2019ÉTAIT PAS DE LA STUPIDITE MAIS UNE CURIEUSE ET AUTHENTIQUE INAPTITUDE À PENSER.IL SAVAIT QUE CE QU'IL AVAIT ALORS CONSIDÉRÉ COMME UN DEVOIR ÉTAIT À PRÉSENT UN CRIME, ET IL ACCEPTAIT CE NOUVEAU LANGAGE, SANS PLUS»!.HANNAH ARENDT TIENT CES PROPOS EN COMMENTANT LE PROCÈS EICHMAN AU LENDEMAIN DU SECOND CONFLIT MONDIAL.RÉCEMMENT, IL M'A ÉTÉ PERMIS DE DÉCOUVRIR UN LIVRE FASCINANT QUI TRAITE DE L'HISTOIRE DU RACISME DEPUIS SES ORIGINES LES PLUS LOINTAINES JUSQU'À LA FIN DES ANNÉES 1990.IL FAUT ADMETTRE QUE CHRISTIAN DELACAMPAGNE MAÎTRISE TRÈS BIEN SON SUJET.Le discours de l\u2019auteur en question est divisé en quinze chapitres.Delacampagne sait comment raconter une histoire.Son ouvrage est bien documenté.On y retrouve des propos à la fois cohérents, nuancés, combien subtils.Il s'agit d\u2019un document dit général s'adressant surtout à des étudiants fréquentant la fin du secondaire ou le collégial.Je le recommande aux professeurs d'histoire des mêmes secteurs.Cet ouvrage traite d\u2019abord de la période de l'Antiquité.Nous pouvons constater que différents peuples (surtout les Juifs) furent déjà victimes de racisme, de discrimination quelconque.En cette affaire, Delacam- pagne fait état de Ma- néthon, un prêtre égyptien qui a fait emprisonner des Juifs dans une mine de sel pour y organiser un 42 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 camp de travail obligatoire.Plus tard dans l\u2019histoire, le conseil de Latran de 1215 impose aux Juifs le port d\u2019un signe distinctif (morceau de tissu en forme de roue).Une croyance populaire avance alors que le Juif descend tout simplement du démon.Hitler n'aurait donc rien inventé en matière de discrimination, d\u2019humiliation publique.Tandis que Christophe Colomb débarque en Amérique, en 1492, et que l'Europe renaît, l'Espagne n'hésite pas à chasser les Arabes et les Juifs de son royaume.Fait surprenant à noter, cette Histoire du racisme consacre un chapitre entier aux Amérindiens.Il demeure impératif de ne pas oublier ce peuple, lui aussi humilié, persécuté massivement.Dans un autre chapitre, Delacampagne aborde la question de la traite des Noirs.Le lecteur est alors en mesure de connaître l\u2019origine du mot mulâtre.Ce terme, très méprisant à l\u2019époque, constituait une forme d\u2019insulte gratuite : une personne dite métissée était, en effet, bêtement comparée à une mule, car une «pureté» de la race s'était perdue quelque part.Selon l\u2019auteur, l'esclavage aurait engendré la mort d'environ un million d'individus entre 1440 et 1870, durant la simple traversée de I\u2019 Atlantique.Christian Delacampa- gne jette un voile sur le siècle des Lumières au cours duquel les choses progresseront malheureusement bien peu en matière de respect des droits de la personne.On y apprend que quelques intellectuels aux idées dites progressistes sombraient pourtant dans la pure démagogie, malgré une tendance à promouvoir le respect, l\u2019évolution de l'esprit (faculté de juger ou sens critique).À cet effet, Kant, Linné et Voltaire demeurent des candidats ciblés par l\u2019auteur.«Naturaliste suédois, Carl Von Linné distingue quatre races humaines \u2014 Européens, Américains, Asiatiques et Africians \u2014 dont les capacités morales et intellectuelles sont supposées aller en décroissant»?Défaite de la pensée, fin des illusions?Triste constat à propos de trois intellectuels qui ont écrit de grandes choses; le savoir préfère parfois rester dans la rue, hésite, tarde à entrer dans les maisons! Les autres éléments du discours de Delacam- pagne continuent de surprendre le lecteur à l\u2019occasion.Cet auteur sait faire court.Il peut dire un tas de choses, mais avec très peu d'encre.Chrisitan Dela- campagne ne s\u2019écoute pas parler.Il faut l\u2019écouter nous raconter l\u2019histoire du génocide arménien survenu en 1914, Ce conflit a fait un million de morts.Même aujourd\u2019hui, les autorités turques refusent d'admettre la réalité, les excuses tardent encore à venir face à ce peuple (un autre) qui fut victime de persécutions (biens confisqués, déportation dans le désert, arrestations etexécutions).Delacam- pagne, dans son ouvrage, dénonce le long silence des Alliés a l'aube Guer peur dal sag fire rls Ty a Lepé Dela Emmy i faire dun ler.| dn | di Mis Par pour org; i emp Con val tion etry Entre leur fin, Nue] dE fg 133) gs Nat \u2018on din an Tey hy Jus \u2018té ill \u2018on Mey ain, (ans actes duel 65 it, nie, Trste 5 de su nies pre dans re à mi fou can de eur pur pal pes pou Dir oui fle ner ile pt al arts I Jes il Io da iil Jil a pitt dae jo l\u2019aube de la Première Guerre mondiale.Un peu comme au Rwanda d\u2019ailleurs.Ce conflit sanglant fait état d\u2019une haine à la fois raciste et religieuse ressentie par les Turcs envers les Arméniens.Le périple de Christian Delacampagne nous emmène ailleurs pour faire la connaissance d\u2019un certain Adolf Hitler.Un chapitre et demi traite du régime discriminatoire, raciste mis en oeuvre par le Parti nazi.Avide de pouvoir, le futur Führer organise un coup d\u2019État à Munich en novembre 1923.Hitler y connaît un échec, mais va élaborer sa conception du racisme en écrivant Mein Kampf.Entre-temps, le dictateur en pleine gestation, cette brebis devenue loup, va s'inspirer d\u2019Erwin Von Richter.Il s'agit d\u2019un conseiller issu des premières années du mouvement national-socialiste.Von Richter aimerait bien qu\u2019Adolf Hitler applique éventuellement une sorte de solution finale face aux Juifs.Avant d'être exécuté par les autorités allemandes, en 1923, von Richter a largement contribué à jeter J'AILU, VU, ENTENDU les bases de la solution finale, à exterminer massivement quelques peuples (n'oublions pas les Tsiganes, par exemple).Paranoia- que a ses heures, Hitler croyait que la Révolution russe était ni plus ni moins qu'un vaste complot juif visant à détruire les valeurs propres à l'Occident.Christian Delacam- pagne fournit certains détails intéressants à propos de la politique d\u2019extermination de masse chère aux nazis.«Madagascar (colonie francaise dont la convention d\u2019armistice de mai 1940 prévoit la cession à l'Allemagne) figure un instant, parmi les territoires envisagés pour cette déportation.Peu réaliste, le projet est rapidement écarté par Hitler, qui a sans doute déjà une autre idée en tête».Einrich Himmler, quant a lui, préconise l\u2019arme chimique comme cruel moyen de destruction.Ainsi, selon sa volonté, 70 000 personnes seront volontairement intoxiquées au monoxyde de carbone jusqu\u2019à ce que mort s\u2019ensuive.Quelques années plus tard, ce produit toxique sera remplacé par le non moins redoutable zy- klon B.Après 1945, environ 15 millions de Tsiganes se retrouvent souvent sans familles, ni État ou institutions répondant à leurs besoins.Les Juifs auront au moins un pays à eux! Le dernier chapitre de l'ouvrage traite du racisme et de l\u2019antisémitisme dans le monde depuis 1945.Delacam- pagne étudie alors trois conflits majeurs sur le plan international (régime sanguinaire de Pol Pot, tragédie ethnique en Yougoslavie et drame politico-ethnique au Rwanda).«En 1993.l\u2019État rwandais s\u2019emploie à acheter (sous couvert d'équipement agricole, et grâce à un crédit de la Banque mondiale) 600 000 machettes»*.L'auteur nous présente également quelques personnages qui véhiculent un discours raciste, très méprisant face à certains peuples.Le combat contre l'ignorance, la bêtise passagère de la pensée humaine demeure une lutte constante à mener avec autant de rigueur que de sincérité.Agissons en fonction du bien-être général de l'être humain.Christian Delacampagne estime que le politicien doit demeurer particulièrement vigilant en cette affaire.Encore plus que le citoyen, un simple homme de la rue.Considérons que le politicien détient les leviers du pouvoir.Il lui incombe donc d\u2019en faire bon usage afin de préserver la démocratie le plus sainement possible.«On ne naît pas raciste, on le devient: parfois par ignorance, souvent par mauvaise foi»\u201d.NOTES 1 Arendt, Hannah (1996).Considérations morales, Paris, Rivages Poche, p.26.2 Delacampagne, Christian (2001).Une histoire du racisme, Paris, France-Culture, p.149.3 op.cit., p.204.op.cit, p.273.5 op.cit, p.p.279.ANNIVERSAIRES 1854 Quésec / CANADA * Traité de réciprocité e Abolition de la tenure seigneuriale MONDE + Début de la guerre de Crimée, conflit qui, de 1854 à 1856, opposa la France, la Grande- Bretagne.l\u2019Empire ottoman et le Piémont à la Russie.Dès 1850, les visées de la Russie sur l'Empire ottoman inquiétent la Grande- Bretagne qui décide d'intervenir.Batailles : Alma (1854), Sébastopol (1855) Défaite de la A Russie (traité de Paris (1856)) \u2018 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 43 DOSSIER En in cite ie SCOR hh LES VILLES MUSULMANES GENEVIEVE Dumas UNIVERSITE DE SHERBROOKE N.D.LR.: Ce texte constitue la matière d'un cours qui se donne actuellement dans le cadre du programme du département d'histoire et de sciences politiques de l\u2019université de Sherbrooke en perfectionnement de l\u2019enseignement LY A BEAUCOUP D'ÉTUDES SUR LE CONCEPT DE LA VILLE MUSULMANE, BEAUCOUP DE THÉORIES SUR L'UNITÉ DU MODÈLE URBAIN MUSULMAN.IL NE FAUT PAS L'EXAGÉRER : EN RÉALITÉ, ON RETROUVE UNE GRANDE DIVERSITÉ DE MODÈLES.CE QU'IL FAUT RETENIR, C'EST L'IMPORTANCE DE LA VILLE DANS LA CIVILISATION MUSULMANE.LA VILLE À EU PLUS D'IMPORTANCE DANS LE MONDE MUSULMAN QUE DANS TOUT AUTRE CIVILISATION, MÊME CHEZ LES GRECS.N.D.L.R.Atelier présenté dans le cadre du 6e congrès des sciences humaines (octobre 2003) Un pas de plus | dans !{ river | sectes ses Daebee ere On a qualifié l'Islam de religion urbaine pour plusieurs raisons : 1.L'Idéal de l'Islam naissant est essentiellement urbain.- Il a besoin de la ville pour réaliser ses idéaux sociaux et religieux.- La base de la cohésion de l'Islam, c\u2019est la prière en commun, le vendredi, à la Mosquée.- Cela exige une mosquée fixe et stable où se réunit une communauté importante.- La prière du vendredi doit se faire avec le plus grand nombre de musulmans possible.- C'était d\u2019ailleurs un des buts avoués de Mahomet que de fixer le nomadisme dans les villes et d'assurer par là une paix sociale relative : 44 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 on ne peut pas se battre sur les lieux religieux ou sur les lieux du commerce.2.L'Islam s\u2019est répandu de façon tentaculaire, en toile d\u2019araignée, par les routes et les fleuves, plus par le commerce et les marchands que par les invasions.- Les conquétes musulmanes ont favorisé un extraordinaire essor urbain lié a l'unification du domaine commercial.- Déjà, à la fin du règne de Ommayades, l'Islam se présente comme une chaîne serrée de villes qui favorise la continuité des contacts.Voilà en gros ce qui a permis de dire que l\u2019Islam est une religion urbaine.ll faut voir aussi qu'il est notoire que les nomades aient un penchant naturel pour la ville, puisqu'ils ont tendance à mépriser les paysans et le monde rural.Les nomades s'intègrent mieux à la ville qu\u2019à la campagne.L'essor urbain se présente donc aussi comme un pacte nomade-cita- din qui était déjà présent dans le pacte social de Médine : pacte qui a eu un remarquable succès, puisqu'il a consolidé la religion islamique et lui a servi de base.QUEST CE DONC QUE CET ESSOR URBAIN MUSULMAN ?Dans la premiére phase d\u2019expansion de l'Islam, les Arabes ont occupé des villes antiques de Syrie comme Damas et Alep.Et, dès les premiers temps, ils ont senti le besoin de fonder des camps militaires à proximité des villes.De ces camps vont naître des villes.Mais les princes arabes ont aussi senti le besoin de s'établir dans des endroits stratégiques où il n\u2019y avait, dans certains cas, que des bourgades.Ces bourgs sont aussi devenus des villes importantes.Il y a donc deux types de villes musulmanes : les villes héritées et les villes créées.Ce qui est sûr, c\u2019est que partout où passe l'Islam, la ville se développe entre deux grandes villes, les villages deviennent des petites villes, les impératifs du renouveau du commerce aidant.L'unification du domaine économique a aussi favorisé une plus grande mobilité des biens et des personnes, et la faiblesse du système rural fait qu'on doit migrer dans les villes.1.Les villes héritées Ce sont les villes anciennes qui vont connaître un renouveau sous l'Islam par le biais de ce qu'on appelle la «sémitisation».Il s\u2019agit du phénomène qui fait que les villes mésopo- tamiennes ont accumulé sur leur sol des dizaines de civilisations.À partir des invasions musulmanes, elles acquièrent encore un nouveau visage et celui-ci intègre tous les autres précédents.Ces villes sémitiques sont très cosmopolites et leur population véhicule une culture syn- crétique des nombreuses influences qu'elles ont subies.Alexandrie, Damas et Alep sont les premie- Es à mare Teste truite anf Quite diffa cardo posi Étge Gran [emp ten 3 fer ells fe rat fons, Au vade hap lp len Hill Teap Jus Mais Por A Êque tes ig | dang Qles Ps uly fy tie Sty, Ug les \\ del, Sani ley DOSSIER res à devenir musulmanes.Ce sont des villes hellénistiques construites sur le cardo antique.Après la conquête, on aura de la difficulté à repérer ce cardo.Le seul indice possible est que l\u2019on érige généralement la Grande Mosquée à l'emplacement de l\u2019ancien forum romain.Ces villes sont des foyers de sémitisation, elles cumulent le bagage de plusieurs générations de civilisations.Au règne des Omma- yades, Damas devient la capitale, donc la ville la plus importante de l'empire.Mais d\u2019autres villes vont aussi être retapées et rénovées.Jérusalem, la première, mais aussi des villes portuaires comme Tyr, Acre, Byblos; on y pratique de nouvelles jetées qui accommodent plus de bateaux.C\u2019est dans ces villes antiques islamisées que se passe le brassage des cultures dont va émerger une culture syncré- tique absolument musulmane.2.Les villes créées Les villes créées sont de loin les plus intéressantes.Il y en a de deux sortes, et on les retrouve partout à travers le monde musulman : a.Des villes créées à partir de camps militaires Les camps qui sont fondés remplissent des besoins particuliers : ceux de maintenir le joug musulman lors des conquêtes et, par la suite, de mettre en place des administrations temporaires et parfois permanentes.Ces facteurs vont attirer le commerce et permettre une rapide urbanisation.Comme ce sont d'abord des camps militaires, les soldats y sont stationnés et sont répartis selon leur clan.On y ajoute un endroit de prière, une petite mosquée.Puis, on érige généralement une résidence pour l\u2019émir.Ces camps présentent donc trois aspects fondamentaux : ce sont des centres militaires, des centres religieux et des centres politiques.Ces camps attirent du monde, des marchands, des artisans.Bientôt, s'y greffe un souk pour alimenter et ravitailler les troupes.Mais, de plus en plus, les produits de luxe apparaissent pour les hauts gradés, l\u2019entourage de l\u2019émir, etc.Ces petits camps deviennent vite des grandes villes.Basra et Kufa sont de bons exemples de ce phénomène, ce sont des camps militaires fondés en Irak dès les premières conquêtes.Deux cents ans après, au 9e siècle, Basra compte 200 000 habitants, et Kufa, 100 000.Le meilleur exemple est Fustat-Le Caire; il sera examiné plus loin.b.Des villes créées à partir de bourgades ou de villages D'autres villes créées sont fondées sur des villages, par une volonté directe des souverains.Elles deviennent d\u2019abord des centres politiques importants, puisque les Califes, les émirs ou les vizirs y résident.Le souverain ou le gouverneur traîne avec lui une cour et une garde militaire.Pour l'aider à gouverner, il a besoin des experts en loi musulmane et en droit, des ulémas, des fuquahas.Et, dans une ville califale ou émirale, on se doit de trouver une mosquée grandiose qui reflète la grandeur et la mansuétude du détenteur de pouvoir de la ville.Devant un tel amas de gratin social, artisans spécialisés et marchands accourent à toutes jambes, on se bouscule au portillon pour venir s'établir dans ces villes.Ces villes sont des villes champignons; elles deviennent immenses en très peu de temps.Surtout par le phénomène de bourgeonnement.La ville s'étend rapidement au-delà des murs.On doit ajouter des quartiers, autour de la ville, pour absorber le flux de migration.Bagdad est devenue la plus grande ville du monde en quelques décennies.De 762 à 800, elle passe d\u2019une centaine d\u2019habitants \u2014 c'était un village \u2014 à 2 000 000 d'habitants pour certains démographes.Cordoue était un village au temps des Wi- sigoths \u2014 la capitale était Tolède; au 10° siècle, elle compte un demi-million d\u2019habitants.Ce n\u2019est donc pas peu dire que l\u2019Islam est synonyme de l\u2019un des plus vigoureux essors urbains de l\u2019histoire.QUELQUES CARACTÉRISTIQUES DES VILLES MUSULMANES Elles sont toutes différentes, mais fondées, TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 45 DOSSIER \u2026 Villes \u2026 créées, héritées, portuaires ou anciennes, elles ont toutes certains éléments qui les rendent distinctement musulmanes.1.La Grande Mosquée, généralement au centre de la ville - Au morcellement de l\u2019empire, les princes se font compétition.(Voir documents) - La plus grande superficie : la mosquée de Samara - La plus spectaculaire : la mosquée verte (Al-Khadra) de Damas - La plus haute : Al- Ahzar au Caire - La plus grosse : la Mosquée de Cordoue, 300 000 croyants 2.Le palais califal ou émiral où réside le prince, le gouverneur Au début, on le retrouve au centre de la ville avec les bureaux.Puis, après le règne des Abbassides, les grands s\u2019isolent à quelques kilomètres de la ville dans des banlieues princières.Exemples : - Madina Al-Zahra, à Cordoue.Au début, à 5 kilomètres, mais la ville la rejoint en dix ans.46 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 - Dar Al-Khilafa, a Bagdad, le plus prestigieux quartier résidentiel.On dit que For y tombe des arbres.Mais la ville rejoint toujours les palais.3.Les bureaux et centres administratifs Les bureaux vont toujours demeurer au centre de la ville.Ce sont des complexes à la fois administratif et militaire.Y grouille l'innombrable quantité de kuttabs, fonctionnaires et grands consommateurs.Ce sont eux qui sont visés par le marché des produits de luxe.On verra, dans les textes soumis, leur rôle dans la transmission des sciences.4.Les Bâtiments religieux et éducatifs Ce sont les écoles, les centres d\u2019enseignement, les bibliothe- ques, les résidences des ulémas, foyers culturels et intellectuels.Ils demeurent toujours près de la mosquée.5.L'hôpital, le bimaristan Toujours au centre de la ville pour que tout le monde s\u2019y rende.C\u2019est aussi une arene où les princes rivalisent, puisque l'hôpital représente la mansuétude, la générosité du calife ou de l\u2019émir.Il contribue à sa grandeur et à sa renommée.Tout ça gît sur des terres de wagqf qui sont des terres publiques récupérées des conquêtes et dont les redevances servent à financer les soins et à nourrir les malades.6.Le Souk ou grand marché Généralement il se situe en dehors des murs près des qaysaria et des funduk : énormes entrepôts et complexes hôteliers pour les marchands.La ville musulmane n\u2019est pas organisée : à part le cadi (ou juge) et les muthasibs (inspecteurs municipaux), il n\u2019y a pas de structures administratives urbaines ou municipales.Les lois municipales sont un mélange de coutumes locales et de la Sharia qui règlent les rapports entre musulmans basés sur la confiance.Tout le monde sait comment réagir face à l\u2019autre, selon des ententes tacites mais reconnues.Pour un Occidental, c\u2019est un immense capharnaüm.Les routes sont étroites et aucun char n'y passe.On les laisse à l'extérieur de la ville et tout se fait à pied.On y retrouve une multitude de dédales, de venelles, qui semblent ne mener nulle part et qui aboutissent dans des culs-de-sac.Les maisons : En Iraq, en Iran et en Syrie, elles sont bâties en terre crue.En Égypte, en Espagne et au Maghreb, elles sont bâties en terre cuite.Il n\u2019y a aucun apparat extérieur, tout l\u2019effort est mis sur l\u2019intérieur.Un haut mur entoure la maison pour que l\u2019on ne puisse pas voir à l\u2019intérieur.Le plan ressemble à un carré qui entoure une cour intérieure d'où les autres pièces sont accessibles; au fond, les quartiers féminins, protégés de la vue et de la vie publique.La vie familiale est sacrée et privée, et les maisons sont construites dans cette optique.De l'extérieur, on a l\u2019impression qu'il n\u2019y a aucun plan.Certains culs-de-sac sont de véritables quartiers insoupçonnés, fermés le soir par des clôtures.Ce modèle convient surtout aux quartiers aisés.La plèbe urbaine vit dans des appartements au-dessus des boutiques, dans des nme quai ce mi der must men ig stim il Sony ment sud fl lation i sli Ce dou Mang qua ssi tes | desk dang ee ff ny Ine ] des Si, Gra love di uly ey Pay Trg Fug day hig nul , de blent tel dans sk y jen tof gi DOSSIER immeubles de trois ou quatre étages.Malgré ce manque apparent d'organisation, la ville musulmane est extrêmement organique : «La cité islamique n'a souvent guère de plan.Le dédale de ses venelles sombres, parfois entièrement couvertes, reflète sa structure organique, souple, tissée surtout de relations personnelles, mystérieuses et\u2026 très solides, C\u2019est pourquoi, sans doute, les villes musulmanes ont si remarquablement traversé les siècles, les conquêtes, les pillages et les destructions.Sitôt le danger éloigné, l\u2019araignée réparait sa toile, en fonction du nouvel environnement, avec une patience infinie et des trésors d'ingéniosité.» (Citation Oleg Grabar, «Cités et citoyens.La ville : son développement et sa culture» dans Bernard Lewis, L'Islam, Paris, Payot, p.110) Trois exemples : Fustat-Le Caire, Cor- doue, Bagdad Fustat-Le Caire Il s'agit d'une ville créée de façon continue; on la doit à plusieurs dynasties de princes.D'abord située sur le site de l\u2019ancienne Babylone d'Égypte, aux confins du delta du Nil.(voir documents) À l'intersection de plusieurs systèmes routiers menant à la Syrie, à l'Afrique et au Maghreb.En 641, le général Amir y fait construire un avant-poste de garde, un camp militaire que l'on nomme Fustat, du grec qui signifie fossé.Jusqu'au 8° siècle, l'administration demeure à Babylone et est assurée par la population locale, des Coptes majoritairement.Avec le re- gne d\u2019Abd-Al-Malik (cinquième calife omma- yade, mort en 705), des bâtiments administratifs apparaissent à Fustat et tout l\u2019appareil de gouvernement va se réimplanter dans la nouvelle ville.Un nouveau centre urbain se développe avec la Mosquée d\u2019Amir, le complexe gouvernemental Dar-Al-Imara et des marchés.En 749-50, un autre camp est fondé, au nord de Fustat, pour pousuivre les derniers ommayades victimes de la révolution abbas- side.Ce camp s\u2019appellera Al-askar : le camp.Très vite, il y aura là aussi des palais gouvernementaux et une mosquée.En 872, Ibn Tulun, gouverneur de l'Égypte pour les Abbassides, construit à Al-Askar un grand palais d\u2019inspiration orientale et une autre grande mosquée et un hippodrome.On nomme alors l'endroit Al-Qataï.Enfin, en 969, les Fati- mides, qui ont pris le pouvoir en Égypte, fondent, au nord de Al-Qatai, une nouvelle ville avec palais et mosquée et la nomme Al-Qahira, Le Caire : la ville fondée au lever de la planète Mars.Son apogée est aux environs des 10° et 11° siècles alors que, du Sud au Nord, on ne compte qu\u2019une seule ville et 500 000 habitants.Le déclin commence avec l\u2019arrivée des Turcs, les invasions franques et les révoltes d'esclaves.Un creux se recrée entre Fustat et le Caire.En 1168, un incendie ravage Fustat, et la ville est désormais fixée au Caire.Cordoue À l'arrivée des musulmans, en 711, Corduba est une ancienne capitale romaine en ruine, mais elle est très bien située sur les rives d\u2019un fleuve important, le Quadalquivir.En 719, on transporte l\u2019administration civile de Séville à Cordoue et l\u2019on commence les premiers travaux d\u2019édilité : murailles, réfection des ponts, irrigation, etc.La ville déborde très vite et ce bourgeonnement donne lieu à la construction de plusieurs quartiers hors les murs.La plus grande expansion de la ville se produit au 10° siècle, sous les règnes des successeurs d\u2019Abd-Al-Rahman ITI : Al-Hakam 1 et IL.On y retrouve 21 quartiers en dehors des limites de la ville.On peut retracer l\u2019accroissement de la population par les ajouts qui sont faits à la grande mosquée) : - en 785, Abd-Al-Rah- man Î la remet en état; - en 833, Abd-Al-Rah- man II ajoute 9 nouvelles travées; - en 961, Al-Hakam Il ajoute 11 nouvelles travées; - en 977, Al-Mansur ajoute 8 nouvelles travées.Ces dimensions nous indiquent une ville de 300 000 croyants.Mais la ville contient une des plus grandes communautés juives de l'Espagne et beaucoup de Mozarabes (i.e.des Celtes ibères arabisés, mais qui sont demeurés chrétiens).Ce qui porte la population de Cordoue, au 10° siècle, à plus de 500 000 habitants.Bagdad Bagdad, aux 9° et 10° siècles, est la plus grande ville du monde.Elle a éclipsé Constantinople en prestige et en richesses; ne dit-on pas que l'or y pousse dans les arbres.C\u2019est la ville emblématique du monde de l'Islam classique, c'est la ville des mille et une nuits, c'est la ville de tous les rêves et de toutes les convoitises.La ville de Bagdad fut créée par les premiers Abbassides, qui voulaient bien marquer leur changement de règne et de philosophie du pouvoir en transportant leur capitale à l'Est.Les Omma- yades, qui avaient régné sur le monde musulman pendant un siècle, avaient toujours concentré leurs efforts de conquête à l'Ouest, et leur capitale, Damas, reflétait bien ce fait.Mais, dans les con- TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 47 DOSSIER \u2026 Villes \u2026 UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Les programmes en perfectionnement de l\u2019enseignement de l\u2019Université de Sherbrooke La maîtrise en histoire, cheminement de type cours en perfectionnement de l\u2019enseignement, le diplôme ainsi que les quatre microprogrammes de 2° cycle en histoire sont d'abord conçus pour répondre aux besoins des enseignantes et des enseignants du primaire, du secondaire et du collégial qui veulent parfaire leur formation en histoire, Ils visent aussi à répondre aux attentes des étudiantes et des étudiants, titulaires d'un 1° cycle en histoire ou d\u2019un BES, qui veulent parfaire leurs connaissances dans cette discipline, sans poursuivre un programme de recherche en maîtrise.Ces programmes sont offerts entièrement à distance sur le Web.Pour plus d\u2019information, visitez le site du Département d\u2019histoire et de sciences politiques de l\u2019Université de Sherbrooke.htio://www.usherbrooke.ca/dhsp/cours_internet/ perfectionnement_maitrise_2ecyc.html 48 TRACES, VOL.42, N°3 / MAI-JUIN 2004 trées orientales, gisaient des masses de nouveaux convertis a I'Islam qui ne demandaient qu'à servir.C\u2019est ainsi que la révolution abbasside eu lieu, en 750, en utilisant les forces humaines de la Perse et du Khorassan.Ainsi, la nouvelle capitale reflétera aussi ces changements.Elle sera plus orientale et sera bâtie sur le plan circulaire oriental qu\u2019on appelle shahristan.Situé à l'embouchure des fleuves du Tigre et de l\u2019Euphrate, sur la route de la soie, le village qui s\u2019y trouvait possédait un château sassanide et quelques couvents chrétiens.On commence à la construire en 762 et le calife Al-Mansur fait venir 100 000 travailleurs, ouvriers, artisans et spécialistes.En quatre ans, ils édifient la ville ronde.Celle-ci s\u2019articule autour du palais et de la grande mosquée.Des enceintes concentriques abritent les maisons des particuliers et les familiers du prince.La ville est entourée d'un rempart circulaire flanqué de 360 tours et percé de quatre portes qui donnent sur quatre allées se rendant au centre de la ville.Ces allées sont remplies de boutiques et sont recouvertes d\u2019arcades pour les protéger du soleil.Il y avait déja un souk qui s\u2019appellait Al- Karkh; celui-ci s\u2019agrandit et devient, au sud- est, presque aussi grand que la ville.D'ailleurs, la ville elle- même atteint très vite les limites des remparts, et l\u2019on doit faire des quartiers excentriques.Les palais du calife vont eux-mêmes s'établir en banlieue, dans un nouveau quartier paladin appelé Dar-Al-Khilafa.Au temps d\u2019Harun Al- Rachid, 40 ans plus tard, la ville fait 10 kilomètres de diamètre, soit le diamètre de la ville actuelle de Paris jusqu\u2019au périphérique.Elle est devenue la plus grande ville du monde et elle compte un million d'habitants.On voit donc pourquoi la religion musulmane est qualifiée de religion urbaine.Son expansion coïncide avec l\u2019un des plus vigoureux essors urbains de l\u2019histoire et a façonné les paysages orientaux pour des siècles à venir.Encore aujourd\u2019hui, dans la plupart des villes musulmanes, on retrouve certains des éléments qui proviennent de cette philosophie du bâti : mosquées bien sûr, mais aussi souks et monuments paladins.ANNIVERSAIRES 1054 SCHISME D'ORIENT Rupture effective (1054) entre l\u2019Église romaine et l\u2019Église byzantine.La rupture s'est faire en deux phases : au IXe s, \u2014> schisme de Photios ef I'affaire du Filioque (863-886): au XIe s.\u2014> excommunications mutuelles entre le patriarche de Constantinople et le pape.Tentatives de rapprochement aux conciles de Lyon | (1274), de Ferrare et de Florence (1439).| Échecs.i i r= concen Sv +0 ; des Vien fos mos: mais onl RES Ty NS ft UC on uv me ô \" ÉS a ¢ 2 : ë VP.ju Lb ar » DESTINATAIRE POSTES - PUBLICATIONS NUMÉRO DE CONVENTION : 40044834 Adresse de retour SPHQ, 1319-A, Chemin de Chambly LONGUEUIL, QC J4J 3X1 pos pres = (7 \\ RS UNE AVENTURE A TRAVERS LE TEMPS www.pacmusee.qc.ca Consultez la rubrique Jeux interactifs ÿ POINTE-A-CALLIÈRE Musée d'archéologie et histoire de Montreal 350, place Royale, Vieux-Montréal Tél.: (514) 872-9150 Montréal és MUSÉE VIRTUEL M CANADA Attain.} "]