Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 mai 1996, Mai

[" cie Gite ISSN 0225-9710 | S 33 Volume 34, N° 3/MaiJuin 1996 | Revue de la société des professeurs d'histoire du Québec CONGRES : C'EST A VICTO ! HISTOIRE 414 : DIFFERENCES LINGUISTIQUES ?DÉVELOPPEMENT DES CONCEPTS : DES STRATÉGIES HISTOIRE ET CULTURE PUBLIQUE COMMUNE L'HISTOIRE AU SECONDAIRE : POURQUOI ?RECONSTITUER LA GARDE-ROBE DE CLIO ?LA RÉALITÉ DU POUVOIR one se | A jem nié 50 i Su de Je i J | i : Hl ull is] | Kl al Ë 4 fa pi | i an ne read ; fe à Sm / i} | ort a ng we ig Wh an kK I il Ki i ji Aie fi po M j | \u201cam 1 oh Die et ! fi ili % Cm i Hi i i iL | To not Fa lig ; i # i i on a a Un i pi \u2018A Ith fi hy EN 7 By a 28 i k pi pt \u201c| si Ky Ug Rp TRACES Le nom de la revue TRACES fait, premièrement, référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.I] rejoint, en second lieu, l'empreinte spécifique laissée par l\u2019enseignement de l'Histoire sur l\u2019individu qui le reçoit.Il évoque, finalement, l\u2019action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l\u2019Histoire et de son enseignement au Québec.La revue TRACES vise à assurer l\u2019information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d\u2019histoire du Québec.Flle se veut le reflet du dynamisme de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec, un outil de perfectionnement pour tous ceux que l\u2019enseignement de l\u2019histoire intéresse, et le promoteur de l\u2019enseignement des sciences humaines au primaire et de l'histoire aux niveaux secondaire et collégial.Adresse postale de la revue : C.P.21565 204, rue St-Charles Sainte-Thérèse (Québec) J7E 5R7 Direction de la revue : Jean-Claude Richard : (514) 435-0244 Comité de rédaction : André Charette Mario Filion Pierre Gingras Laurent Lamontagne Jean-Claude Richard Conception graphique : Charlemagne Correction d\u2019épreuves : Suzanne Richard Infographie et impression : Imprimerie des Éditions Vaudreuil Publicité : François Corbeil : (514) 842-3635 Abonnements : Jacques Nolet Distribution : Johanne Noiseux Dépôt légal : B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Envoi de publication \u2014 Date de parution : juin 1996 \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 port de retour garanti \u2014 Parutions : 5 numéros/année \u2014 Tarifs : membres SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion \u2014 Abonnement annuel : individus : 60$ institutions : 60$ retraités : 30$ étudiants : 22% TRACES appartient aux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent être reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.Revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, indexée dans REPÈRES depuis janvier 1989.AU PAYS DE LAURIER P.7 POUVOIR ET RÉALITÉ P.28 HABILLER CLIO P.35 14 16 21 25 28 32 MAI-JUIN 1996 VOLUME 34, N° 3 SOMMAIRE GRAFFITI e AUX ABORDS DE L'ÉTÉ LA SPHQ LA PRÉSIDENCE e SUR UNE NOTE POSITIVE ÉCHO DU SECONDAIRE e UNE ÉTUDE INCOMPLÈTE TEMPS FORTS e AU PAYS DE LAURIER L\u2019ENSEIGNEMENT DIDACTIQUE * STRATEGIES DE DEVELOPPEMENT DES CONCEPTS RECENSION e ÉCHOS DE GUERRE, 1939-1945 e LA MOTIVATION EN CONTEXTE SCOLAIRE L\u2019HISTOIRE L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE e CULTURE PUBLIQUE COMMUNE ET HISTOIRE e POUR LES SCIENCES HUMAINES AU SECONDAIRE GRANDS ANNIVERSAIRES + WILFRID LAURIER 1896-1911 : LA DURE RÉALITÉ DU POUVOIR LA RECHERCHE e À L'UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL J'AI LU, VU.ENTENDU e LE MONDE DE SOPHIE PASSIONS OBSCURES e COUTURIÈRE DE CLIO TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 1 600, rue Fullum, 6e étage, Montréal (Québec) H2K 4L1 « Tél.- SPHQ : (418) 692-5623 e CPIQ : (514) 873-3196 FORMULAIRE D'ADHÉSION N.B.: CE FORMULAIRE DOIT ÊTRE COMPLÉTÉ PAR TOUS ET TOUTES | IDENTIFICATION (en lettres moulées, s.v.p.) | | NOM LL LA LA aa aa aa ar aa ane nee se nee na ae a ea AA AA ee ae ee ee ae ea A AA A Se ee NE ee ea ae eee | | PRENOM coco eee eee eee eee eee | | ou | | NOM DE LO RG ANI SME oo ee ee ee ee ee | AL AOI ON LC ooo ae ee ea ae a ee ee ee ee ee ee | | ADRESSE | | NC TUL eee ee a A a aa A a a ee | | VI eee Code postal rene | | TELEPHONE | | Résidence ( ) Bureau ( ) FONCTION NIVEAU | 0 Professeur UJ Primaire O Étudiant 0 Secondaire: 220 30 40 50 D Directeur O Collégial | O Conseiller pédagogique O Universitaire | AUtres : (PrÉCISEZ) .\u2026 10e eee ee ee ee ee | S'il s'agit d'un organisme: OU École: D Primaire O Secondaire O Cégep D Commission scolaire O Autre : (DrÉCISEZ) Le a eee | rT TT TT TT TT TTT TTT \u2014 REGION ADMINISTRATIVE (cochez votre région) | O 01 Bas-St-Laurent-Gaspésie O 07 Outaouais O 13 Laval | | O 02 Saguenay-Lac-Saint-Jean O 08 Abitibi-Témiscamingue OU 14 Lanaudière | | OU 03 Québec OU 09 Côte-Nord Q 15 Laurentides OQ 04 Mauricie-Bois-Francs O 10 Nord du Québec O 16 Montérégie ; ; : | OU 05 Estrie D 11 Gaspésie-Iles-de-la-Madeleine DU 17 Hors Québec | u | LC 06 Montréal O 12 Chaudière-Appalaches _ | COTISATION ANNUELLE | | 22$ étudiant(e) 30$ retraité(e) 50$ enseignant(e) 60$ organisme ou institution J H=-\u2014-=-\"-=\"-\"\u2014\"\u2014\"\u2014\"\u2014-\u2014\"-\u2014\"\u2014-\u2014-\u2014-\u2014-\u2014-\u2014 | RESERVE A LA SPHQ | DETTE Code de fONCtION cr aéerecre sers ect anran anne nanas seen | MONTANT Coie U Chèque O Mandat A Comptant | | Expédition : Carterie ares ere eee serres ere Reçu (pour fin d'impôt) | \u2019 P.S.: Retournez avec votre cotisation a la SPHQ (adresse indiquée plus haut) = \u2014 = = = = = GRAFITTI AUX ABORDS DE L\u2019ÉTÉ PAR : JEAN-CLAUDE RICHARD ALGRE LES APPARENCES, L\u2019ETE FINIRA BIEN PAR ARRIVER ET, AVEC LUI, LE SOLEIL, LA CHALEUR \u2014 ESPÉRONS-LE! \u2014 ET LE REPOS.CETTE LIVRAISON DE TRACES VOUS PERMETTRA D'ABORDER LA SAISON DES VACANCES EN SACHANT QUE VOTRE ASSOCIATION CONTINUE AVEC VIGUEUR A PROMOUVOIR L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE.Vous vous en convaincrez en lisant la section La SPHO où, dans un premier temps, la chronique du président nous rappelle l\u2019énergie investie auprès de la Commission des États généraux sur l\u2019Éducation, d\u2019abord, dans la préparation, ensuite, d\u2019un congrès digne de ce nom pour l\u2019automne prochain et, enfin, dans le soutien apporté à l\u2019organisation du concours national Lionel-Groulx.Par après, vous prendrez connaissance des interrogations suscitées par la publication d\u2019une étude gouvernementale sur les différences entre le rendement des élèves francophones et anglophones à l\u2019examen du programme d'histoire nationale.Pour quelques minutes supplémentaires de lecture, vous découvrirez quelques- uns des charmes cachés de Victoriaville.La section L'enseignement, pour sa part, attire votre attention sur trois thèmes: l\u2019enseignement des concepts, la motivation en classe et une banque de documents sonores sur le dernier conflit mondial.En guise de dessert, la section L'histoire vous offre deux réflexions sur l\u2019utilité de l\u2019enseignement de l'histoire, quelques traits importants de la carrière de Laurier, une incursion dans le monde de Sophie, des informations sur la recherche à l\u2019Université de Montréal et, en prime, les confidences non décousues d\u2019une jeune femme passionnée.Dans un autre ordre d'idées, je vous donne des nouvelles du premier concours d\u2019excellence de la Société d'histoire nationale du Canada.Vous ne savez pas de quoi il s\u2019agit?Mais si, voyons! Relisez la page 9 du numéro de janvier- février 1996 ainsi que le dépliant publié en encart.Vous y êtes?Bon.Plus de cent dix enseignantes et enseignants de tous les niveaux ont participé.Le concours est maintenant terminé et le jury, constitué de six personnes très sérieuses et très compétentes venues de toutes les régions du Canada (Nouvelle-Écosse, Québec \u2014 c\u2019était moi! \u2014 Ontario, Manitoba, Saskatchewan et Colom- bie-Britannique ), a rendu son verdict.Réunis à Toronto au cours du premier weekend de juin, les juges ont en effet réussi à départager la vingtaine de candidates et de candidats dont le dossier avait franchi l'étape de la première sélection.DIRECTEUR DE TRACES Conformément aux règles annoncées, le jury a choisi douze finalistes et a identifié une personne qui recevra le grand prix.Je ne vous dirai pas s\u2019il d\u2019agit d\u2019un homme ou d\u2019une femme, ni à quel niveau cette personne enseigne, ni dans quelle région elle vit.C\u2019est un secret qui sera dévoilé par le gouverneur général au début d\u2019octobre prochain.Je vous en reparlerai donc au Congres.et dans le numéro de novembre-décem- bre! Bon été! EN COUVERTURE : LAURIER LORS DE SON DERNIER VOYAGE DANS L'OUEST CANADIEN EN 1910.ARCHIVES NATIONALES DU CANADA, C-15568 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 3 SUR UNE NOTE POSITIVE PAR : JEAN-VIANNEY SIMARD PRÉSIDENT \u2014 SPHQ NE AUTRE ANNÉE SCOLAIRE SE TERMINE.POUR NOUS, PROFESSEURS D'HISTOIRE, CETTE ANNÉE 1995-96 PEUT SEMBLER DÉCEVANTE À PREMIÈRE VUE SOUS CERTAINS ASPECTS.POURTANT, SI L\u2019ON EXAMINE UN PEU PLUS EN PROFONDEUR, CETTE ANNÉE SCOLAIRE SE TERMINE SOMME TOUTE SUR UNE NOTE POSITIVE.La première déception se rapporte aux États généraux sur l\u2019Éducation.En effet, vous le savez tous, la Société des professeurs d'histoire du Québec a présenté deux mémoires: l\u2019un, au mois d'août dernier, à Québec, aux membres de la Commission des États généraux sur l\u2019Éducation, l\u2019autre, en janvier, à Montréal, aux membres du Comité sur l\u2019Enseignement de l\u2019histoire.Or, depuis ce temps, plus rien.Que se passe-t-il ?Pourquoi le rapport du Comité sur l\u2019enseignement de l\u2019histoire n\u2019a-t-il pas encore été rendu public?Est-ce que tous ces efforts de professeurs d\u2019histoire convaincus ont été vains?Peut-être que non! Qui sait ?Consciente elle aussi de ce silence et de cette inaction, la Société Saint-Jean-Baptiste de Montréal a demandé à la SPHQ et à quelques autres associations de former avec elle un comité provisoire pour la formation d\u2019une «Coalition pour la promotion de l\u2019histoire au Québec».Le vice-président, Grégoire Goulet a participé à la première rencontre, puis c'est Pierre Gingras, membre du C.A.qui a représenté la SPHQ aux autres rencontres du Comité.Ces efforts du comité provisoire ont abouti, le 29 mai dernier, au lancement officiel de la «Coalition pour la promotion de l\u2019histoire au Québec».Plus d\u2019une vingtaine d'organismes font partie de cette «Coalition» et d\u2019autres doivent s\u2019y joindre.Ce que la Coalition veut, c\u2019est unir les voix pour demander ensemble une revalorisation de l'histoire au Québec.Bien entendu, la SPHQ appuie entièrement ce mouvement parce qu'elle croit que c\u2019est le moyen privilégié pour relancer le débat sur l'importance de l\u2019histoire au Québec.Nous pouvons donc espérer des résultats tangibles sous peu.Il y a donc lieu d\u2019être optimiste.Après la déception causée par la décision du comité d'organisation de Rimouski de ne 4 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 plus préparer le congrès 1996, des professeurs de Victoriaville, membres de la SPHQ, ont pris la relève avec brio et préparent un congrès de qualité.Vous pouvez d\u2019ailleurs le constater en lisant le présent numéro de Traces.Disons que la déception des membres du C.A.a été de courte durée, car nous retrouvons chez les membres du comité d\u2019organisation du Congrès 1996 l\u2019optimisme et l\u2019enthousiasme que manifestaient les personnes qui ont préparé les congrès de Trois-Rivières, de Québec et de Valleyfield.Pour le concours Lionel- Groulx, il n'y a pas de déception.La participation au concours 1996 a été très bonne puisque plus de 50 écoles et 5000 élèves s\u2019y sont inscrits.La correction se fera au cours de l'été et les lauréats seront proclamés en octobre prochain.Par ailleurs, le thème du concours 1997 est choisi et le cahier pédagogique est en préparation.Outre le ministère de l'Éducation et la Société Saint-Jean-Baptiste de Montréal qui contribuent financièrement à ce concours national d'histoire, trois Musées importants du Québec sont devenus nos partenaires pour les trois prochaines années.Le C.A.remercie sincèrement madame Ginette Cloutier du Musée Pointe-à- Callières pour le rôle qu\u2019elle a joué dans ce nouveau partenariat.Enfin, c\u2019est avec beaucoup de plaisir que nous avons accueilli la nouvelle que la Fondation Lionel-Groulx voulait continuer, non seulement d\u2019être notre partenaire mais qu\u2019elle désirait également s'impliquer davantage à l\u2019avenir.Ainsi, le Directeur général de la Fondation Lionel-Groulx, monsieur Jean-Marc Léger, a joué un rôle très important dans le choix du sujet du concours de 1997.Nous l\u2019en remercions beaucoup.Comme vous le constatez, la SPHQ est bien vivante et malgré parfois quelques déceptions , elle continue de respecter son mandat qui est de promouvoir l\u2019histoire au Québec.En attendant de vous revoir au congrès, les membres du C.A.vous souhaitent une bonne fin d'année scolaire et de reposantes vacances.= = {dl inette fle elles pare s Jen el ak ep e [EF esl de Qu vous ef sent ser gear ET ONE ÉCHO DU SECONDAIRE UNE ÉTUDE INCOMPLÈTE DLR : À L'AUTOMNE 1995, LE MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION PUBLIAIT UN DOCUMENT INTITULÉ ÉTUDE DES DIFFÉRENCES DE RENDEMENT DES ÉLÈVES AUX ÉPREUVES UNIQUES, SELON LA LANGUE DE PASSATION .Nous PUBLIONS CI-DESSOUS LE TEXTE DE LA LETTRE QUE LA SPHQ A FAIT PARVENIR À LA MINISTRE DE L'ÉDUCATION EN RÉACTION À CETTE ANALYSE MINISTERIELLE.Québec, 15 mai 1996 Madame Pauline Marois, Ministre de l\u2019Éducation, Gouvernement du Québec, 1035 De la Chevrotière, 16e étage, Québec Madame la Ministre, Après avoir pris connaissance d'une étude des écarts dans le rendement des élèves aux épreuves uniques d'histoire 414, selon la langue utilisée, la SPHQ reste perplexe et s\u2019interroge sur certaines idées émises dans ce document.Elle pose un certain nombre d\u2019interrogations pertinentes et justifiées.Malheureusement beaucoup de sujets ont été abordés, mais traités de façon subjective, partiale et avec un manque de profondeur évident pour des sujets de cette importance.Bref beaucoup d\u2019interrogations ont été soulevées, mais les solutions restent nébuleuses.Un comité de la SPHQ s\u2019est penché sur la question et reprend différents éléments de cette enquête.Certains points soulevés dans cette étude mériteraient un traitement plus approfondi.\u2014 Les élèves francophones réussissent mieux leurs examens parce que ces derniers sont rédigés dans leur langue, à partir d\u2019un plus grand choix de différents manuels rédigés pour eux, avec des illustrations, des cartes et des reproductions issues de ceux-ci.Ceci ne s\u2019applique pas au secteur anglophone.\u2014 Les élèves francophones ont une plus grande facilité de réussite puisqu\u2019ils ont accès à des cahiers d\u2019exercices élaborés à partir de ces manuels approuvés par le Ministère.\u2014 Les examens pour les élèves anglophones sont faits à partir d\u2019une traduction qui ne correspond pas toujours à la réalité du milieu, que ce soient des syllogismes ou des anachronismes.\u2014 La passation d'examens sommatifs, tout au long de l\u2019année, au secteur anglophone ne correspond pas toujours aux exigences des normes ministérielles.(référence: définition du domaine).\u2014 L'examen d'histoire nationale au Québec est mieux réussi chez les Québécois allophones parce qu\u2019ils suivent leurs cours avec un matériel pédagogique et didactique francophones.VOICI, EN RÉSUMÉ, LES RÉACTIONS DE LA SOCIÉTÉ DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUÉBEC FACE À LA SITUATION DÉNONCÉE PAR LES AUTEURS DE CETTE ÉTUDE : Pour tous les membres du comité de travail de la SPHQ, l\u2019argumentation invoquée par le groupe d\u2019étude, repose trop souvent sur des données erronées et incomplètes.Voici quelques exemples: \u2014 Les tenants de l\u2019analyse indiquent qu\u2019un programme devrait être mis en application lorsqu\u2019un manuel et des activités d\u2019apprentissage ont été rédigés par des auteurs.Nous croyons qu'il ne faut pas confondre matériel didactique et im- ; PAR : GRÉGOIRE GOULET VICE-PRÉSIDENT AUX AFFAIRES EXTERNES \u2014 SPHQ \u2014 Les professeurs anglophones se plaignent d\u2019un manque flagrant de matériel de toutes sortes; peut-être pourraient-ils traduire des ensembles pédagogiques de bonne qualité, produits par des enseignants francophones.- Certains enseignants se plaignent de devoir produire sur feuilles mobiles photocopiées, quelques documents pertinents à leur matière.N\u2019est-ce pas le lot d\u2019un enseignant ou d\u2019un groupe d'enseignants de voir à obtenir ou à rédiger, quels que soient les moyens, du matériel adéquat ! N\u2019oublions pas qu\u2019une évaluation si valable soit-elle, n\u2019est pas tributaire d'un manuel, mais plutôt d\u2019une évaluation des objectifs d\u2019apprentissage.- D\u2019autres enseignants se plaignent de la traduction de l'examen rédigé par des francophones.Pourtant des traducteurs chevronnés, tout en étant depuis des années des enseignants reconnus, dans le secteur anglophone, assistent à toutes les séances de valida- plantation d\u2019un pro- tion des examens.Nous ne gramme.) TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 5 pouvons empêcher que certaines «coquilles» se glissent, tant du côté anglophone que francophone.Soulignons que ce sont des cas d\u2019exception.\u2014 l\u2019organisation pédagogique anglophone semble accepter une plus grande régionalisation de la présentation du contenus de programme, de la facture des examens et d\u2019un temps d'enseignement non conforme aux exigences du MEQ.On ne peut se permettre d\u2019omettre, d\u2019inter- changer des parties de programme sans pénaliser les élèves aux examens uniques.La réussite de l'examen d\u2019histoire nationale, tel que présenté dans le curriculum d\u2019un élève du secondaire au Québec, est et doit être un cheminement identique, normal et final de ses études.Cette situation doit s'appliquer pour l\u2019ensemble des élèves du Québec.En conclusion, la SPHQ trouve cette étude incomplète quant à sa méthode d'analyse et quant à la finalité poursuivie par ce groupe de recherche.Un effort d\u2019unicité dans les programmes, dans les objectifs à atteindre et dans les outils pédagogiques disponibles, est souhaitable à tous les niveaux d'enseignement.Un élève du Québec doit obtenir un même certificat ou diplôme de fin d\u2019études secondaires.! ÉTUDE DES DIFFÉRENCES DE RENDEMENT DES ÉLÈVES AUX ÉPREUVES UNIQUES, SELON LA LANGUE DE PASSATION.MEQ, NOVEMBRE 1995.pr | | a IGUERIN \u20ac 4 DOSSIERS 74 COLLÉGIAUX 4 ENE © GE ÿ i A - ° ISBN 2-7601-3480-6 (312 pages) Cet ouvrage est complet: /) en ce sens qu'il aborde les A principales questions de | l'histoire québécoise./ Il est aussi original par / l'approche rétrospective /) qu'il propose et nouveau 7 par les questions qui y 7 sont traitées ainsi que par la façon dont elles le sont.Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada - RI Montréal Toronto 4501, rue Drolet Téléphone: (514) 842-3481 Télécopieur: (514) 842-4923 6 TRACES, VOL.34, N° 3/ MAI-JUIN 1996 Ei k i ROPES {0800 REPAS AFEC à DE vu IED.«AU PAYS DE LAURIER» PAR : LIONEL BELLAVANCE VICE-PRESIDENT AUX AFFAIRES INTERNES \u2014 SPHQ | ESPOIR DE TENIR NOTRE CONGRÈS À RIMOUSKI S\u2019ÉTANT ÉVANOUI AVEC LE DÉSISTEMENT DU COMITÉ ORGANISATEUR, NOUS NOUS SOMMES TOURNÉES DU CÔTÉ DU CENTRE DU QUÉBEC OÙ NOUS AVONS TROUVÉ UNE ÉQUIPE DE PROFESSEURS D'HISTOIRE PRÊTS À RELEVER LE DÉFI.LE COMITÉ, DONT LE COORDONNATEUR EST MONSIEUR GAÉTAN ST-ARNAUD, EST DÉJÀ À L\u2019OEUVRE ET PRÉPARE AVEC ENTHOUSIASME NOTRE RENDEZ-VOUS ANNUEL DE PERFECTIONNEMENT.ÉGLISE D'ARTHABASKA & MONT SAINT-MICHEL (APPALACHES) CONSTRUITE EN 1871 - INAUGURÉE EN 1875 Ce sera donc Victoriaville, la capitale des Bois-Francs, qui vous accueillera les 26 et 27 octobre prochains.Un peu d'histoire Après la conquête de la Nou- velle-France, en 1763, le territoire se trouvant au sud des seigneuries situées au centre de la colonie fut cédé aux officiers et aux spéculateurs anglais, par le gouvernement de Londres, et divisé en cantons.Depuis plusieurs années, toutefois, les Abénakis et les habitants des seigneuries allaient souvent chasser dans les Bois- Francs.Ils y avaient découvert un sol fertile où poussait une forêt dense d\u2019ormes, de TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 merisier, de hêtres et d\u2019érables.Au début du XIXe siècle, les seigneuries étant surpeuplées, des pionniers vinrent s\u2019installer et défricher les terres que les propriétaires anglais avaient négligé d\u2019occuper.Les premiers colons furent François Marchand, de Bécancour, qui s'établit aux pointes Beaudet (Sainte-Vic- toire) en 1833, Charles Beauchesne, également de Bécancour, s'établit à Arthabaska en 1835; Olivier Perreault, enfin, venu de Deschambault, s\u2019installa, en 1839, sur une terre située aujourd\u2019hui entre les rues Olivier et Perreault, à Victoriaville.En 1854, le chemin de fer «Le Grand Tronc» fut inauguré et le «Dépôt (Arthabaska Station) provoqua le développement du village attirant des hommes d'affaires qui y construisirent des magasins, des hôtels, des banques, des industries, etc.Victoriaville était née.Plusieurs célébrités sont nées ou ont vécu à Arthabaska et Victoriaville.En plus de Wilfrid Laurier, arrivé à Arthabaska en 1867 et élu premier ministre du Canada en ) 1896, il faut mentionner le peintre Marc-Aurèle-Suzor Côté, le poète Adolphe Poisson, l'homme politique Armand Lavergne, le patriote Joseph-Narcisse Pacaud et, plus près de nous, les célèbres joueurs de hockey Jean Béliveau et Gilbert Perreault.La région des Bois-Francs est située au centre économique du Québec, à mi-chemin entre Montréal et Québec, et entre Trois-Rivières et Sherbrooke.Elle est reconnue pour son industrie variée, elle possède plus du tiers des fermes du Québec qui produisent 40 % de son lait, elle est la première pour la production du fromage, du beurre et du yogourt.Les productions de porcs, volailles, viandes de boucherie, oeufs et céréales suivent de près.Plus de 350 entreprises, petites moyennes et grandes, oeuvrent dans le meuble, le métal, les aliments et les boissons.Victoriaville est la pionnière au Québec dans le domaine de la récupération.Après le papier, le carton, le métal et le verre, elle innove avec la récupération et la réutilisation de la peinture.Elle est aussi une ville de services éducatifs et culturels de qualité, de services commerciaux et de bien d\u2019autres encore.En 1993, Victoriaville, Arthabaska et Sainte-Victoire se regroupaient pour former une nouvelle ville de 36 392 habitants.Un rendez-vous incontournable Venez donc AU PAYS DE LAURIER» dont nous célébrons cette année le centenaire de l\u2019accession au poste de premier ministre du Canada.Venez vous ressourcer pendant deux jours \u2014 les 26 et 27 octobre prochains, rappelons- le \u2014 à l\u2019occasion du 34e Congrès de la Société des professeurs d'histoire du Québec qui se déroulera à la polyvalente Le boisé.de Victoriaville.Le comité organisateur Pour communiquer avec le comité organisateur : Gaétan St-Arnaud Yves Belzile Christian Guillemette Téléphone : (819) 758-1534, poste 4390 compte sur votre participation nombreuse et active: il en va de la réussite de notre Congrès.Nous vous attendons pour partager, nous enrichir et échanger nos expériences pédagogiques et nos succès en classe et, ainsi, contribuer à faire aimer l\u2019histoire aux jeunes Québécois et Québécoises.Contenu : Critères de sélection : Coût : Pour des formulaires d'inscription : Session de perfectionnement des enseignantes et des enseignants sur la démocratie parlementaire canadienne Du 6 au 9 novembre 1996 - Colline du Parlement, Ottawa Le Président de la Chambre des communes lance la première Session de ; perfectionnement des enseignantes et des enseignants sur la démocratie parlementaire canadienne.Les participants seront cités pour l\u2019excellence de leur travail.Admissibilité : Dans son année inaugurale, la session est ouverte aux enseignants canadiens en études sociales et en sciences politiques (dont l\u2019histoire, la géographie, la sociologie et l\u2019économie), de la 7 à la 12 année,du CPO (Ontario) et du Cégep (Québec).Connaissance intime du fonctionnement de la démocratie parlementaire Séances interactives avec des spécialistes parlementaires et des formateurs d'enseignants Séance d'orientation avec un député Stratégies créatrices pour l'enseignement de la démocratie parlementaire Possibilités de création de réseaux régionaux Exposition du matériel disponible en éducation de la citoyenneté Excellence du rendement dans le milieu de l'énseignement démontrée par la participation au perfectionnement professionnel, à des projets d'études, à des innovations pédagogiques, à la conception de matériel didactique, à des cours d'appoint ou à des initiatives de service communautaire.Volonté de s'engager dans du perfectionnement professionnel ou des activités d'études après la Session.Inscription : 200 $.Le Programme remboursera les frais de déplacement, les repas, les hôtels et le matériel de ressource.Service d\u2019information publique Bibliothèque du Parlement Bureau 303, édifice de l'Est OTTAWA (Ont.) K1A 0A9 Tél.: (613) 992-4793 Les formulaires d'inscription doivent porter le cachet postal DU 28 JUIN 1996 AU PLUS TARD Information available in English.8 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 di A i | fi vans roles Lowy sui fut, \u2014 hs cman a as ll eta al a fi i 9 re RE de 2.= Se 2 ee git, | = $ = 2 x = a = ee 2e Sn 2 oR 3 ce le se .se = \u201d &: = a i.Ra Le us SX Sc , cs = i 4 8 vi | ir ite So he a te HH i i, th SN 5 @ 8 ii ith fini 8 EE fa Hi rin hte iho a i Gun os Hilt i! | iti pu Tr fr i ¢- His # a | os ip is WWE > ol ke it Ht ge in lth ahi Po i Ry i i io En oh at no 1 ir ir 4 EU fe i tik ™ ican it 7% 4 ak ue on Hi fie ih of ih te hr th 1 il tik GG i Hr ft ou bis ro ve * A gas NY iin it vi 1 ice nr Ei rng i RTE hte thd li he afi oN UX TD UV it i He : hit 1 3) Ta HH di lit HN Hh teria Hii H i i ih i hin él ¢ i fi CR Se i itl ili, i ih x Hi it SE (3 i i it He dis es > = Sa it = 5) ei Ca ?% TABVE / pot iit i cé oat A i th i) fh 32 ru Ng [se A 3 Pant ui i une He x _ 5 ù x : i (i nl il i ie ili si dr #2 ce w rames Doi hi un i ii 5 = > » > 2 we = pi i i ii ss 9 im iN = se i fi HE il a 5 2 fn = ve Re % ve ie ih hd Ÿ Be a h fit | i = > * pe x hi i | th xx Ë : or En as Jeo H i Hi i 4 Ws.2 3 x get fe Ea 5 a NS A in die ic ih sf eh Hi rie 2 À = » & pat ih it i} ih F 3 N ¥ HS 2 = 2a) oe! ifr vi i * 5 AN a NE 4) Pat = et ve 3 Hi | os 5 pete i le ki + + ot ORS at | Hl Ny 22 Ey NE A i Rt 3 cs 4% 4 fH lth iH) SES pes Ni Ny 1 i IN Le = Air tl Lt i i eh! ju s a - c ou i eh TA ann Hi ig in Si Tn Hi} i iH > i 3 i i itil ie 5%, Ad DE RC = Le Se, = hi At a se > a ea > & ; 1 tri PN ¥ A 5 bs i TH} il §, x SR i = Se Fox iit + x *& i fi xs \u20ac & i fee = + % NN il | a us % er 3 3 = = i = 1 La UF = 28 > À ; ue < À ES \u201cCe se = aR n % AN i A & 1 + k; = NN x a I, = 0 3 NS set i 4 Ss Ny 5 > in He 4 2 Cs ACS 5 i ¥ sa Wel DES è A sa ps 29) ke 5 | $ Se «3 a 35 15 À hi ; I 3 ET J D; se 0 A Ë = 8 39 ; | i 0 3 oN : R.& * y © ih Le Jas S wo = =, Xe =?i hl .$ 2 ns | .oh 3 Le Ye ; + A i | hi 3) N' æ GE GE SE fi + 5 x 2 \u201c2 = As == = i ii 2» Qe 59 bi 5 2 \u2014 32 = 5 es - 2, ke i WH e Fs eh as Re ES 22] sx > i = ss | | .* pa 0100000004 ve it his > ih i fi 52 2.6 ih se oh ih ie 56 i te, à gs Gt .i se : NOUVEAUTÉ : © ih = x er ed se ou fi SY il NY °.oe 0 ® ee ® = es i RS fa iti Hl ih ih SR = es ee Na il ic igh Tn & 1 ~ it dil =v A Se i ok i i i oS CS IR : #5 3% | S N, i 05 pe sa, Ok i $y ; i = a N a pRÉ 2 NS Nt Radel REN es IR Sa iN Du a COM i ; OR 9 fi Éditions HRW iv CJ | Groupe Educalivres inc.(IN 955, rue Bergar, Laval (Québec) H7L 426 5 HRW Téléphone : (514) 334-8466 Télécopieur : (514) 334-8387 Pub Traces 2301 1095 5 LL DEN = PRE AER x) Ls {5} an \u201cat us ME i ik x! Hi ni Ds DIDACTIQUE STRATÉGIE DE DÉVELOPPEMENT DES CONCEPTS PAR : NICOLE LEBRUN, PH.D.PROFESSEURE \u2014 DIDACTIQUE DES SCIENCES HUMAINES DÉPARTEMENT DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL DE NOUVEAUX CONCEPTS QU\u2019À ENRICHIR CEUX QU\u2019ILS SAVENT DÉJÀ.| ES SCIENCES HUMAINES DOIVENT AIDER AUTANT LES ÉLÈVES À CONSTRUIRE RELATIVEMENT À LA CONSTRUCTION DE NOUVEAUX SAVOIRS, IL EST IMPORTANT QUE CEUX-CI SOIENT RELIÉS À DES CONCEPTS DÉJÀ APPRIS DE LA MÊME FAÇON QU'\u2019IL EST INDISPENSABLE QUE L\u2019APPROFONDISSEMENT DES CONCEPTS CONDUISE LES APPRENANTS A UN NIVEAU DE COMPREHENSION PLUS ELEVE.POUR CELA, ON DOIT SELECTIONNER, PLANIFIER ET APPLIQUER DES STRATEGIES QUI SOIENT LES PLUS APPROPRIÉES ET CELA, EN TENANT COMPTE DU CONTEXTE, DE L'ÉLÈVE ET DE LA NATURE DU CONCEPT LUI-MÊME.AU FIL DES ANS, PLUSIEURS MODELES ET THEORIES D'ENSEIGNEMENT ONT INTRODUIT DES STRATÉGIES DE FORMATION ET DE DÉVELOPPEMENT DES CONCEPTS.NATURE DES DÉFINITIONS.Même si les concepts ne constituent en aucune façon des mots à mémoriser, il faut sans doute se rappeler que les définitions sont à ia fois porteuses et révélatrices d\u2019un certain nombre d'informations (classe, propriétés et règle conceptuelles) et que leur utilisation contribue au développement et à l\u2019acquisition d\u2019un langage commun.En ce sens, elles doivent être l\u2019objet d\u2019une signification commune qui s\u2019élabore graduellement ; ce que Barth (1993, p.131) appelle les «définitions pour comprendre élaborées selon les difficultés de compréhension des élèves.Envisagée de cette façon, la définition n\u2019est plus limitée à une action répétitive ou à une simple mémorisation mais devient un savoir que l\u2019apprenant peut s\u2019approprier, construire et comprendre.Niveau de comprébension des élèves.Comme le souligne Barth (1993, p.130), «une définition qui est formulée à un degré trop élevé d'abstraction fonctionne davantage comme 10 TRACES, VoL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 une étiquette pour désigner la «chose» \u2014 entre spécialistes \u2014 mais ne permet pas à l\u2019apprenant de s\u2019en servir.La définition doit comporter des mots qui soient à la fois appropriés, familiers et accessibles aux apprenants; en ce sens, elle doit aider l\u2019apprenant à trouver la signification des choses.Évidement, à mesure que la compréhension du concept s\u2019affine et se précise, la définition atteindra un niveau d\u2019abstraction plus élevé et sera également exprimée dans un langage plus scientifique.Accent sur les attributs essentiels.La définition doit mettre en lumière les attributs essentiels du concept.Lorsque les apprenants ont à étudier des concepts qui sont larges, complexes et abstraits, une attention particulière doit être portée au nombre d\u2019attributs.Les concepts qui ont plusieurs attributs sont généralement plus difficiles pour les élèves que les concepts qui n\u2019en comportent que quelques-uns.En effet, les hypothèses à formuler sur les attributs sont trop nombreuses.Étant donné que l'évaluation de plusieurs éléments à la fois peut occasionner certaines difficultés, Welton et Mallan (1992) suggèrent de faire négocier les élèves avec un ou quelques attributs seulement.Niveau de consensus.Sachant que certains concepts sont flous et sujets à des interprétations fort différentes, la définition peut être prétexte à des discussions et à des échanges fort pertinents.L\u2019apprenant est ainsi amené à utiliser une argumentation qui permette d'analyser le concept dans toutes ses dimensions, à préciser certaines significations ainsi qu\u2019à expliquer et à justifier ses choix.Par exemple, un concept tel que «démocratie peut être étudié à travers une série de situations ou de scénarios différents qui exigent entre autres de la part de I'apprenant une analyse, une argumentation, une évaluation et des prises de décision : Quelle est la situation la plus démocratique ?«Quelles sont les raisons qui justifient ce choix?, etc.le (re Si 1S 5 êé- sion alts.\u201cSur er les ques chat soi pr fin ide anges pies pe dr mete dans pe Jon is ap or ie fs Qu de om Utilisation d\u2019analogies.Une des stratégies généralement recommandées dans l\u2019apprentissage de concepts abstraits et complexes est le raisonnement par analogies.Selon Reigeluth (1983), une analogie qui a d'importantes similarités avec le concept à étudier facilite l\u2019acquisition en aidant l\u2019apprenant à comparer et à relier la nouvelle information avec celle qu\u2019il connaît déjà ; par exemple, «un maire, c\u2019est comme un premier ministre sauf que ça administre une ville, «un isthme, c\u2019est comme un pont de terre qui réunit deux grandes surfaces de terre, etc.RÔLE DES EXEMPLES ET DES NON-EXEMPLES.Que ce soit pour dégager la signification des choses, rendre explicites les informations, modéliser son savoir ou encore retenir l'attention, l'importance des exemples dans plusieurs domaines n\u2019est plus à démontrer.Ils sont également essentiels pour favoriser et développer la compréhension conceptuelle chez les apprenants.Selon Barth (1993, p.123), il est possible de reconnaître trois fonctions principales aux exemples : la première étant de multiplier les expériences avec le nouveau savoir ; la deuxième, de servir d'instrument de la pensée pour faire exprimer et évoluer le savoir provisoire des apprenants ; la troisième, d\u2019aider l\u2019apprenant à exprimer le savoir dans sa forme globale et sa complexité.DIDACTIQUE Diversité et nombre d'exemples et de non\u2014exemples.Une variété et une diversité d'exemples et de non\u2014exemples sont essentielles afin de préciser et d\u2019affiner la compréhension conceptuelle et d\u2019éviter ainsi la confusion chez les apprenants.De plus, les contre\u2014 exemples permettent de diriger l'attention de l\u2019apprenant vers quelque chose qu\u2019il ne perçoit pas au départ, et le fait de les choisir très près ou pas des exemples permet de déterminer les limites que l\u2019on souhaite instaurer pour déterminer un concept (Barth, 1993, p.138-139).Ainsi, le concept «usine» est différent de celui d'«entrepôb, de garage ou d'«atelier, car, dans l\u2019un ou l'autre des cas, il y a absence d\u2019un attribut essentiel («grand établissement, «transformation des matières premières, etc).Les exemples et les non\u2014 exemples peuvent être représentés a l'aide d'une forme réelle, d\u2019une image ou d\u2019un mot et cela, en tenant compte de l\u2019élève et de son niveau de compréhension.La délimitation des frontières conceptuelles, l\u2019utilisation de référents réels, le nombre d\u2019attributs variables à mentionner, etc.dépendent en grande partie du niveau de compréhension que l\u2019on désire voir atteindre chez les apprenants.Par exemple, au deuxième cycle du primaire, une «élection démocratique pourra être étudiée en intégrant des éléments d\u2019un niveau de complexité plus élevé tels que: «ote secret, «vote libre et sécuritaire, «liberté de parole, «âge minimum, «droit de vote, «absence de discriminatiom, etc.Utilisation de prototypes.Selon Barth (1993, p.136), «les exemples peuvent être considérés comme des prototypes qu\u2019il faut choisir en fonction de leur typicalité et du niveau de base d\u2019un groupe donné.Ainsi, les exemples qui ont un haut niveau de typicalité tels que «vache, «chier, «chat, etc, constituent de meilleurs exemples que «baleine pour illustrer le concept de «mammifère.Les élèves ont besoin de voir les exemples typiques ou les meilleurs exemples avant de considérer les exemples atypiques (Arends, 1994); ce qui leur permet de comparer le «prototype avec les divers exemples rencontrés.Présentation d'exemples et de non-exemples.La présentation des exemples et des non- exemples sert à la construction et à l\u2019élaboration des concepts en permettant d'aller d\u2019un contexte connu à un contexte inconnu tout en stabilisant les différents savoirs (Barth, 1993).La présentation d'exemples et de non-exem- ples aide l\u2019apprenant à confirmer ou pas les hypothèses qu'il a élaborées sur les attributs du concept.Ainsi, il est possible d'utiliser les stratégies suivantes : e présentation de séries d'exemples divergents (exemples qui illustrent une variation d\u2019attributs non essentiels) : par exemple, pour le concept de «matière première», des séries d'exemples tels que l\u2019«or (rareté) et le «fer (plus abondant) ; le «cuir-(fourni par les animaux) et le «co- tom (fourni par l\u2019agriculture), etc.e présentation de paires associées d\u2019exemples et de non\u2014exemples (afin de souligner les attributs essentiels du concept) ; par exemple, pour le concept de «matiére premieres, des paires telles que «laine et «chandaib, «bois, et «crayom, «blé et «pain», etc.Pour les apprenants plus jeunes, il est possible de planifier des activités simples de discrimination faisant appel à tous les sens lorsque le concept à l'étude s\u2019y prête.Martorella (1994, p.175) souligne quelques-unes de ces activités : - «De quelle façon les fusées et les avions sont semblables; - «De quelle façon les menuisiers et les électriciens sont semblables ; - «De quelle façon les églises et les banques sont semblables; etc.Il est généralement recommandé de micrograduer la difficulté de présentation des exemples et des non-\u2014exem- ples et de diriger l\u2019attention des enfants sur les aspects les ) TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 11 plus importants et cela, surtout pour les jeunes élèves ou ceux qui sont moins habiles à conceptualiser.IMPORTANCE DE L\u2019HABILETÉ À CLASSIFIER.La plupart des études s\u2019accordent à considérer la compréhension des concepts comme une fonction entre autres de l\u2019apprenant à classifier.En effet, l\u2019enfant commence très tôt à classifier les phénomènes qu\u2019il observe dans la nature (Skinner, 1968) et, avant même d\u2019entrer à l\u2019école, il possède déjà une quantité variée d\u2019informations.Cependant, plusieurs de ces informations sont souvent erronées ou basées sur de mauvaises conceptions et c\u2019est entre autres l\u2019enseignement que l\u2019élève recevra à l\u2019école qui lui permettra de connaître le nom des différentes catégories ainsi que leurs principales caractéristiques.Classification et comparaison.Les classifications sont élaborées sur la base des attributs tels que la couleur, la fonction, la grandeur, etc.Ainsi, placé devant de nombreux exemples de moyens de transport, on peut demander à l\u2019enfant de les classer en trois groupes ou moins et d\u2019expliquer les critères sur lesquels il s\u2019est basé pour établir sa classification.(tableau 1) Concept Catégories possibles Moyens de transport Anciens et nouveaux Privés et publics Lents et rapides Ailleurs et ici Utilisation individuelle et en groupe Utilisation d\u2019une voie spéciale ou pas Animal, mécanique et intervention humaine Routiers, maritimes et aériens etc.TABLEAU 1 Le fait pour l\u2019élève d\u2019examiner plusieurs possibilités de classer les mêmes exemples l\u2019incite à relever de façon explicite les caractéristiques communes à chacune des catégories, à donner l\u2019étiquette appropriée à ces différents groupes, à comparer les différents classements, à vérifier les attributs manquants et, finalement, à justifier la règle de classification.CONTRIBUTION D\u2019UNE DÉMARCHE DE RÉSOLUTION DE PROBLÈMES.Le développement et l\u2019enrichissement de concepts tels que «justice, «démocratie, «liberté, «préjudices, «stéréotype, «culture, etc., peuvent se réaliser par une démarche de résolution de problèmes.Voici en quoi consiste cette démarche selon Michaelis (1992, p.255): 1.Définition du problème.«Qu'est que la discrimination% «Comment peut-elle nous affecter» «Pouvez- vous identifier des situations discriminatoires\u2019 12 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 2.Production de questions et d\u2019hypothéses.«Existe\u2014t\u2014il différents types de discrimination à «Quels sont les effets sur soi et les autres % «De quelle facon la discrimination peut-elle être limitée ou minimisée » 3.Collecte et recherche d\u2019informations pertinentes.«Quelles informations es+ il possible d'avoir sur chacune des questions précédentes % «Estil possible de classer ces informations (types, causes, types, effets, moyens de contrer la discrimination, etc.) à 4.Formulation d\u2019une conclusion.«Que peut-on conclure sur l'ensemble des informations découvertes 5.Enrichissement et nouveau questionnement.«Quelles sont les autres questions qu'il est possible de se poser sur le sujet % APPORT DE NOUVELLES STRATÉGIES D\u2019APPRENTISSAGE.Plusieurs stratégies d'apprentissage peuvent être utilisées à bon escient pour coder l\u2019information sur les concepts.Élaboration de la carte conceptuelle.Selon Arends (1994), les avantages de la carte conceptuelle aident à souligner les attributs essentiels d\u2019un concept, à rendre les concepts plus concrets, à retrouver l\u2019information aisément dans la mémoire, à établir les relations entre les différents concepts et à comprendre plus facilement de nouveaux concepts.Elle permet à l\u2019apprenant de construire son propre savoir et de prendre conscience de la démarche qui l\u2019a conduit à acquérir le concept.Organisation de la structure hiérarchique des concepts.Les nombreuses recherches de Markle et Tiemann (1970) ont démontré que délimiter la frontière des concepts tout en développant la capacité de l\u2019élève à relier le concept avec d\u2019autres concepts de même catégorie, de catégories supérieures ou inférieures, permettait d'éviter ou de diminuer les erreurs conceptuelles.Un tabouret peut-il être une chaise?Le troc consiste-til en un type d'échange économique?Cette capacité vient également souligner les différentes conceptions ou les conceptions erronées que l\u2019apprenant a du concept.I LLES gies Tête pour y les CON 199) (om: Îgmer dun ar ro mel lirks ens ops or por: ope cons- pil 1cep.chine 16s s de ont rl nen 3 de cave pee apf met jouer Li ne lon jou tid ben co jar régions terrestres divisées en continents incluent incluent Îles sont au mesurées à partir du / niveau de la mer yd est faite de retrouvent ensemble montagnes terre (planète) est faite d\u2019 EN routes pour sont au ensembles aquatiques | DR (océans ) (lacs ) 7 routes pour Source : Martorella, 1994, p.179 a | routes pour | TABLEAU 2 JUGEMENT CRITIQUE ET RÉFLEXIF SUR L\u2019APPLICATION DU CONCEPT.La compréhension conceptuelle n\u2019est pas seulement l'acquisition d'un savoir, c\u2019est également la démonstration d\u2019un savoir\u2014 faire et d\u2019un savoir-être.Pour cela, l'apprenant doit démontrer sa capacité d'utiliser et d\u2019évaluer, sur la base d\u2019un jugement réfléchi et éclairé, différentes situations dans lesquelles le concept est appliqué.Ainsi, pour plusieurs concepts en sciences humaines, le fait d'identifier les caractéristiques du concept à l\u2019étude ne suffit pas, il faut que I'ap- » prenant soit en mesure de l\u2019appliquer et d\u2019y adhérer.Pour cela, l\u2019enseignement des concepts doit inclure des stratégies ou des moyens pédagogiques (questionnement, jeu, simulation, étude de cas, ana- * lyse de scénarios, etc.) qui permettent de développer chez l\u2019apprenant des habiletés telles que: e capacité de généralisation et de transfert du concept: .«Quelles peuvent être les autres utilités d\u2019un plan ou d\u2019une carte 3, etc.capacité de dégager les relations causes/effets du concept - «Quelles sont les conséquences d\u2019une élection ou d\u2019unesituation non démocratique à, etc.capacité d'intégrer, s\u2019il y a lieu, le concept dans son système de valeur: «L'élève démontre-+il des comportements démocratiques #, etc.TRACES, VOL.34, N° 3/ MAI-JUIN 1996 DIDACTIQUE BIBLIOGRAPHIE : ARENDS, R.I.(1994).LEARNING TO TEACH.NEW YORK : MCGRAW- HILL.BARTH, B.\u2014M.(1993).LE SAVOIR EN CONSTRUCTION.FORMER À UNE PÉDAGOGIE DE LA COMPREHENSION.PARIS RETZ NATHAN.MARKLE, S.M.TIEMANN, P.W.(1970).REALLY UNDERSTANDING CONCEPTS : IN FRUMIOUS PURSUIT OF THE JABBERWOCK.CHAMPAIGN : STIPES PUBLISHING COMPANY IL.MARTORELLA.P.H.(1994).CONCEPT LEARNING AND HIGHER- LEVEL THINKING.IN J.M.COOPER.(ED.) CLASSROOM TEACHING SKILLS.LEXINTON: D.C.HEALTH AND COMPANY, 153-188.MICHAELIS, J.D.(1992).SOCIAL STUDIES FOR CHILDREN ENGLEWOOD CLIFFS : PRENTICE HALL.REIGELUTH, C.M.(1983).MEANINGFULNESS AND INSTRUCTION : RELATING WHAT IS BEING LEARNED TO WHAT A STUDENT KNOWS.INSTRUCTIONAL SCIENCE, 12 197-218.SKINNER, B.F.(1968).THE TECHNOLOGY OF TEACHING.NEW YORK.WELTON, D.A., MALLAN, J.T.(1992).STRATEGIES FOR TEACHING SOCIAL STUDIES.PRINCETON : HOUGHTON MIFFLIN COMPANY.13 RECENSION ÉCHOS DE GUERRE, 1939-1945 PAR : PIERRE GINGRAS COLLEGE HILLEL \u2014 VILLE ST-LAURENT L\u2019ENSEIGNEMENT DE L\u2019HISTOIRE.LES PERSONNAGES HISTORIQUES PRENNENT | ES DOCUMENTS SONORES PEUVENT APPORTER UNE DIMENSION NOUVELLE À VIE POUR QUELQUES INSTANTS ET NOUS DONNE L'IMPRESSION QUE NOUS APPARTENONS À L\u2019ÉPOQUE CONCERNÉE.14 y Documents sonores bé: Discos | | normals ANE TRACES, VOL.34, N° 3/ MAI-JUIN 1996 La revue [mages de guerre est disponible depuis un certain temps dans les kiosques 2 journaux du Québec.Elle est accompagnée d\u2019un vidéo, de reproductions de journaux d'époque, de cartes et de divers autres documents.Mais voici que l\u2019éditeur ALP/ Marshall Cavendish nous présente un premier hors-série digne de mention: ANNÉES DE GUERRE, 1939-1945.Il nous donne la chronologie des principaux événements politiques et militaires, exposés jour après jour, du ler septembre 1939 (l'invasion de la Pologne par l\u2019Allemagne) au 31 décembre 1940 (les bombardements aériens de Londres).la revue est accompagnée d\u2019un disque compact intitulé «ÉCHOS DE GUERRE, 1939\u2014 1941».On y retrouve des documents sonores, des discours, des informations et des chansons.Ces enregistrements historiques couvrent la période de 1939 à 1941.On y entend les voix d\u2019Adolf Hitler, de Neville Chamberlain, d\u2019Édouard Daladier, de J.von Ribbentrop, de Léopold III, de Charles Lindbergh, de Winston Churchill, du Maréchal Pétain, du Général de Gaulle, de F.D.Roosevelt, de Joseph Staline et de quelques autres.Les discours présentés dans une autre langue que le français sont traduits à l'intérieur du livret qui accompagne le disque.Le discours d\u2019Adolf Hitler au congrès nazi, à Nuremberg, le 12 septembre 1938, est suivi d\u2019une chanson d\u2019Édith Piaf: «Il n\u2019est pas distingué», celui de Neville Chamberlain, à Londres, le 27 septembre 1938, est accompagné d\u2019une chanson de Ray Ventura: «La Chamberlaine-; après celui du Maréchal Pétain, à Vichy, le 24 décembre 1941.Léo Marjane chante «Je suis seule ce soir».De plus, ces enregistrements nous font entendre des communiqués de Radio Stuttgart, de la radio allemande, de la BBC, ainsi que des reportages sur l'écrasement d'un avion allemand, sur le Blitz et j'en passe.Ce disque compact permet donc à l\u2019enseignant d\u2019utiliser les extraits pertinents à sorT cours d'histoire et demeuré un outil pédagogique très intéressant.Surveillez les quatre prochains numéros hors- série: deux d\u2019entre eux seront accompagnés d\u2019un disque compact reprenant des documents sonores de l\u2019époque, les deux autres incluront un film vidéo consacré aux grands personnages qui ont marqué ces années.SR TASSE TT = ii A fish fi 7 ge i 7 7 2e 2 ic a a .EE.Bey ÿ fi i i fy LE 1 fi mmm = ee Hi i 5 ! GG to Ge a Lave | , aN ii in oC wument i i it AR A RN BN \u20ac secondaire A fy 4 fh Ir 7 7 th th , = it} 2s {fit Ps le | pi Re Yolande Capistran ol cE à Hil Lig SN Aurore Dupuis i hi i a DN .nd re Francoeur fi ih lo | i Qi i nN N ii NN AN ih que le .WN AE Lt hil a 3 Hi \\ Hai In on Se ji a it \\ S oy] | , nN te mp file AA .S hh i li th NE .ce Cet ouvrage présente des lo h N > fn .} era textes d\u2019époque et des i} I |.ape i activités qui mettent en an NW hi ht a S + M Suivi 7 = .EN \\ ih lumière les composantes tr A 7 Gé i nfl | ON de l\u2019évolution de la société WN 0 hat ui de i i | 7 fit Jie Lon- québécoise et canadienne li y fits ! n 19, À dans le contexte nord- Da + lt fr chan \u20ac _ américain.i Ea Ne ni la + ° ik il Pd i | pda h Les extraits des documents .ili i a + | H y, le 4 + Ts ene Gill i = ss retenus et les activités Lèo Ly, = ess rs von v A de it A ii wile sn cs suggérées tiennent Gi hi Te 2 A 0 SR GE = Qi NN an Se RN 0 Un egis va Rs 5 NS 20 os compte des lignes ail iH i 74 5 ns je Me etre \\ nde = S + .re directrices et des objectifs ne 5 es RAE ie gen .= i il Jo = eu .ve er pee | AN SER Cod a id pris ame d'histoire A NR 2 2 Sa du pro i i \\ alle en A So SE | i Sh Fa du Canada ; e = su jue LL na a du-Québec-êt.A 5 5 Aa I Fe 5 hr |: | nd 7 ve Hit Si .ce ser SL , © ; : of a > a h SE \u2026 ih olf NN .iit iw sq 1 0 .es i! W .sa se ss De Ww 3: .se NN qu ce {is a Beil i ors RN Xe 5 GE Le te 5 a oro! 7 oN HL > - ein ent i sue d'eng S 3.Sh 2 if ches & (if a 03 Sr, OX ke \\ SN eu 2 2 HE rh so 5 A S SBN 29 on : qu A S sn Li pun 03-p 166; rue e-Cath SE S N Co ge 8 2 .5 ntré [Otidbéc) se a 92 16 SN 5 Sy 1SBN 2 SJép 14) 87589 7 .jue NW = Nh Télécopieu in 514).875-1590 Tig HN = a Eo , 2e ON.PLDIR Go X a \u201cA an = = ony 5s 5 = i A ce CN} ahh ble w , Si Wi 4 2 i se RECENSION LA MOTIVATION EN CONTEXTE SCOLAIRE L'APPROCHE SOCIOCOGNITIVE PAR : LAURENT LAMONTAGNE COMMISSION SCOLAIRE CHOMEDEY DE LAVAL L\u2019UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE.APRÈS DES ÉTUDES DOCTORALES PORTANT A Eine VIAU EST PROFESSEUR AGRÉGÉ À LA FACULTÉ D'ÉDUCATION DE SUR LA PERCEPTION QU\u2019UN ELEVE A DE SA COMPETENCE A ACCOMPLIR UNE ACTIVITÉ, IL S'EST INTÉRESSÉ AUX PROBLÈMES DE MOTIVATION TOUCHANT LES ÉLÈVES EN CONTEXTE SCOLAIRE.SON LIVRE! DOIT ÊTRE VU COMME UN OUTIL SCIENTIFIQUE ET EST RÉSOLUMENT DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS DÉSIRANT AMÉLIORER LA MOTIVATION DE LEURS ÉLÈVES EN INTERVENANT DE FAÇON PLUS RIGOUREUSE ET PLUS SYSTÉMATIQUE.Le premier chapitre peut être vu comme une mise en situation puisqu\u2019avant de présenter un modèle de la motivation (chapitre 2) et de suggérer des stratégies d\u2019intervention sur la motivation des élèves (chapitre 3), l\u2019auteur y présente des connaissances, écrit-il, plus scientifiques sur la motivation à l\u2019école, car les enseignants n\u2019en auraient qu\u2019une conception trop vague et trop générale pour les aider à l\u2019accroître chez leurs élèves.Précisons ici que l\u2019auteur travaille fréquemment auprès d\u2019enseignants en perfectionnement.Deux points sont donc abordés: d\u2019abord une définition de la motivation et, ensuite, son environnement, c\u2019est-à-dire les variables influençant l'apprentissage scolaire: la relation pédagogique, les tâches de l'enseignant et de l\u2019apprenant et, finalement, les caractéristiques individuelles de ce dernier, dont, bien évidemment, la motivation.Il faut distinguer entre la passion ou l\u2019intérêt et la motivation.Les deux premiers seraient un état immédiat et spontané, alors que la motiva- 16 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 tion est un état moins spontané qui implique les actions suivantes: choisir, s'engager et persévérer.Ainsi «la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l\u2019incite à choisir une activité, à s\u2019y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d\u2019atteindre un but» (p.7), ce qui signifie qu\u2019elle se trouve, au-delà de l\u2019objet, dans les conditions d'apprentissage et dans les perceptions des activités proposées que l'élève aura.Le deuxième point du premier chapitre va du général au particulier: L'auteur présente, à l\u2019aide d\u2019une figure, les variables influençant l\u2019apprentissage au sein de la relation pédagogique (une adaptation du modèle systémique de la situation d\u2019apprentissage de Legendre), puis la relation pédagogique elle-même, pour nous rappeler ce que sont la relation d'apprentissage (où I'apprenant est en lien direct avec la matière), la relation didactique (où l'enseignant est lié à la matière à enseigner) et la relation d\u2019enseignement (où l\u2019apprenant est en interaction avec l\u2019enseignant).Les tâches de l\u2019enseignant sont nombreuses et variées: il doit organiser le contenu, concevoir des activités d'enseignement et évaluer les connaissances.Il peut déjà se soucier de la motivation à l\u2019étape de la planification de ces opérations, ce que l\u2019auteur développe au chapitre 3.Quant à l\u2019apprenant, sa principale tâche est d'acquérir des connaissances déclaratives (savoir) et procédurales (habiletés - savoir-faire).Pour les traiter, il doit utiliser respectivement des stratégies d'apprentissage (mémorisation - organisation - élaboration) et d\u2019auto-régulation (métacogni- tives - de gestion - motivation- nelles), toutes expliquées au chapitre 3 également.Les caractéristiques individuelles de chaque éléve doivent être considérées, car elles viennent parfois interférer avec l\u2019enseignement.L\u2019auteur retient les principales ayant fait l\u2019objet d\u2019études en contexte scolaire: l\u2019intelligence, vue ici comme une caractéristique en constante évolution; les connaissances antérieures, par- fois ik {i fon lan no ion el fois appelées préalables; les styles cognitifs et les styles d'apprentissage, souvent confondus, paraît-il; les émotions, l\u2019anxiété et, finalement, la motivation.Le modèle de la motivation, présenté en page 32, s\u2019inspire de l\u2019approche sociocognitive et est formé d\u2019une composante contextuelle et de sept composantes relatives à l'élève.L'approche socioco- gnitive étudie la motivation en se fondant sur l\u2019interaction existant entre les comportements d\u2019une personne, ses caractéristiques individuelles et l\u2019environnement où cette personne évolue.L'être humain a, selon Bandura, les capacités d'interpréter son environnement et d'agir sur celui-ci.Tous les êtres humains ont, à des degrés différents \u2014 et ce sont les postulats de l'approche sociocognitive \u2014 les aptitudes suivantes: A.La capacité de se représenter et d'interpréter leur environnement grâce à des systèmes symboliques comme les langages parlé et écrit; B.la capacité de se référer au passé et d'anticiper le futur; C.la capacité d'observer les autres et d\u2019en tirer des conclusions pour soi-même; D.la capacité de s\u2019autoréguler, c'est-à-dire de contrôler et de modifier éventuellement ses comportements selon l\u2019évaluation que l\u2019on fait de la situation dans laquelle on se trouve.L\u2019élève a donc, poursuit l\u2019auteur, les capacités nêces- saires pour prendre part activement et de façon responsable à son apprentissage.Ici, monsieur.Viau marque un point.L'enseignant, de son côté, a le devoir de créer un environnement favorable à l\u2019apprentissage et qui favorise la motivation, mais celle-ci dépend, d\u2019abord et avant tout, de l\u2019élève; ici, l\u2019auteur marque un autre point.Avant de voir les huit composantes du modèle de motivation en contexte scolaire, il faut mentionner que l\u2019auteur est conscient que l\u2019utilisation d\u2019une seule approche ne donne qu\u2019une vision parcellaire d\u2019une réalité.Ne perdons pas de vue qu'il se propose d\u2019aider les enseignants à améliorer la motivation de leurs élèves.Il devait donc illustrer la dynamique motivationnelle et rendre fonctionnelle sa définition de la motivation.La première composante est le contexte \u2014 qui est à l\u2019origine de la dynamique motivationnelle.Il se concrétise par des activités d\u2019enseignement et d'apprentissage (écouter un exposé - faire des exercices - travailler en équipe - passer un examen.).Les autres composantes concernent directement l\u2019élève: les déterminants et les indicateurs.Les déterminants sont directement influencés par le contexte: ils représentent la manière dont l'élève perçoit les activités d'enseignement et d'apprentissage qu\u2019il doit accomplir.La motivation en contexte scolaire serait influencée par trois types de perception: la perception de la valeur d'une activité, la perception de sa compétence à l\u2019accomplir et la perception de la contrôlabilité, de son déroulement et de ses conséquences (p.33-34).Ce serait les perceptions qui influencent le plus la motivation en contexte scolaire.Après le contexte et les déterminants, les indicateurs sont les composantes qui permettent de mesurer le degré de motivation d\u2019un élève.Le choix d'entreprendre une activité, la persévérance et l'engagement cognitif influenceront une dernière composante, la performance, qui, à son tour, par une boucle de retour, aura un effet sur le contexte.Le dernier chapitre suggère des stratégies pour améliorer la motivation des élèves.Trois étapes sont suggérées à l\u2019enseignant: ne pas nuire à la motivation de ses élèves, améliorer certains aspects de son enseignement et, la plus difficile, intervenir sur les composantes motivationnelles des élèves.Les deux premières étapes nous interpellent un peu.L\u2019incompétence, nous dit l\u2019auteur, ne passe jamais inaperçue.Il faudra toujours bien préparer nos cours et être motivés NOus- mêmes! Les perceptions que nous avons de nos élèves seraient parfois tendancieuses: l'auteur cite les recherches de Rosenthal et Jacobson qui ont démontré que les enseignants étaient portés à négliger les élèves qu'ils trouvaient faibles et s'occupaient de ceux qu\u2019ils estimaient intelligents et motivés ( p.121).Et, avis à ceux qui utilisent un système de récompenses et de punitions: il faut cesser de l'utiliser dès que possible, car il risque à court, moyen ou long terme, de nuire à la motivation de vos élèves! Comment améliorer notre enseignement?Pour l\u2019enseignement des connaissances déclaratives, l\u2019auteur propose, par exemple, de commencer la tecon par une anecdote ou un problème à résoudre, de questionner les élèves sur leurs préconceptions, de présenter le plan de cours sous forme de questions, de présenter les concepts sous forme de schémas, de donner des exemples qui intéressent les élèves et d'utiliser des analogies (p.128 à 133).Quant aux connaissances procédurales, l\u2019enseignant pourra servir de modèle dans une résolution de problème et expliquer, le plus précisément possible, les tà- ches qu\u2019ils devront accomplir (p.133 à 139).Mais il ne suffit pas d'enseigner.Les activités ) TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 17 i ig ! \" ir == A Es a as = Es SEE Ee a PE a Sc d'apprentissage devront être motivantes pour les élèves.Comment?L\u2019auteur se base sur les conditions formulées par Mc Combs, postulant que les activités d\u2019apprentissage doivent être le plus possible à l\u2019image des activités de travail de la vie courante (p.140).Neuf principes peuvent nous guider.Une activité d\u2019apprentissage devra: a.responsabiliser l\u2019élève en lui permettant de faire des choix; b.être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel; c.être exigeante sur le plan cognitif; .être interdisciplinaire; être productive; représenter un défi: permettre aux élèves d\u2019interagir; .se dérouler dans une période de temps suffisante; comporter des consignes claires.© moa = \u2014 Le dernier aspect de notre enseignement que nous pouvons améliorer, après les activités d'enseignement et d\u2019apprentissage, est l\u2019évaluation.Ici trois principes sont proposés aux enseignants pour élaborer leurs stratégies d\u2019évaluation: a.dans les travaux qui doivent être notés, les commentaires devraient prédominer sur la notation; 18 b.les commentaires de l\u2019enseignant doivent permettre aux élèves non seulement de savoir ce qu\u2019ils ont échoué, mais aussi ce qu\u2019ils ont bien réussi à faire et ce qu\u2019ils doivent améliorer; c.on doit donner aux élèves des outils qui leur permettent de s\u2019autoévaluer.La dernière étape pour améliorer la motivation des élèves est d'intervenir directement sur les composantes motivation- nelles de l'élève (stratégies et perceptions).C'est la plus difficile, car il faut d\u2019abord poser un diagnostic, par une entrevue ou un questionnaire, analyser le profil motivationnel obtenu et intervenir sur les composantes impliquées.On peut aussi intervenir sur les stratégies d'apprentissage et d\u2019auto-régulation, car, selon certains chercheurs (Corno et Rohrkemper; Zimmerman; Schunk), plus un éléve utilise correctement ces stratégies, mieux il réussit et plus ses réussites influenceront positivement les perceptions qu\u2019il a de lui-même et de la valeur des activités proposées (p.162).En dernier lieu, l\u2019enseignant pourra intervenir sur les perceptions des élèves.La conclusion du livre de Rolland Viau est particulièrement intéressante puisqu'il ne se limite pas à résumer ce que vous aurez tout juste lu, mais qu\u2019il y expose sa vision du rôle de l\u2019école, y établit que TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 les experts de la motivation sont les enseignants, pourvu qu'ils veuillent bien se perfectionner eux-mêmes, et termine avec les trois conditions essentielles que l\u2019on doit remplir pour mettre sur pied un environnement d\u2019apprentissage motivant pour les élèves (élève doit se sentir respecté et considéré; son environnement doit être dynamique et propice à l'enseignement et à l'apprentissage), non sans un léger soufflet au paradigme administratif.On peut aborder ce livre de plusieurs façons.Celui qui cherche à situer la motivation dans la relation pédagogique, qui désire se renseigner à propos des tâches de l'enseignant et de l\u2019apprenant \u2014 les stratégies à utiliser par ce dernier et ses caractéristiques individuelles \u2014 lira avec profit le premier chapitre, surtout qu\u2019il contient des suggestions de lecture, comme les deux autres d\u2019ailleurs.Celui qui voudrait se familiariser avec l'approche sociocognitive de la motivation trouvera, dans le deuxième chapitre, un exposé clair et structuré de cette théorie, ainsi que la présentation d'autres modèles de motivation et un état des recherches quant à la perception de la valeur d\u2019une activité par l'élève, la perception de sa compétence à accomplir une activité et la perception de la contrôlabilité.Pour l\u2019enseignant se sentant prêt à intervenir immédiatement, le chapitre trois propose une démarche d\u2019intervention et indique où le faire: sur les stratégies d'apprentissage et d\u2019autorégulation et sur les perceptions des élèves.Une question, cependant, me laisse perplexe: au chapitre trois, quand il est question d'améliorer certains aspects de notre enseignement, notamment l\u2019évaluation, aucun des principes suggérés ne retient l\u2019évaluation formative comme pouvant influencer la motivation d\u2019un élève, en plus d\u2019une apparente contradiction entre ces deux premiers principes, quand l\u2019auteur écrit qu\u2019un élève ne peut pas échouer en principe, car il est en apprentissage, mais que les commentaires de l\u2019enseignant doivent permettre à l'élève de savoir ce qu\u2019il a échoué (p.145).II y a une dernière façon d'aborder ce livre: le lire d\u2019un bout à l\u2019autre.C\u2019est, à mon avis, la meilleure.* VIAU, ROLLAND (1994).La MOTIVATION EN CONTEXTE SCOLAIRE: ST-LAURENT, ERPI, 221 PAGES. PR) i on tr it glen Hil ve it if i h i it Li i ih 5 / J 5 i iit i = fh fie! ft : ru fax i i) 2 rl fi ti hh te x SSSR RRR RNR: ERR ASIN RW RÉESSARE ESS ENA AS = RRNA fo pt her oh Ea firs i a Lae i Ur HH in ih i ile i AG RUN 3 lt te 8 i Hil: ut J Hh lit 8 S ss SE a N x | Sr nN S NX + oy qu i ih picks i it a | À VOTRE AGENDA i if | $ tt | fe pn it i j A il ete fi i i ir ille- 3 2 fi i ir alt fil He ie li yl il ih pic a! itt bas it Hi iil ie Hi itil iin th de: LE CONGRÈS DE LA SPHQ i i 1 ve hi i i 3 nls i hil Hl if il il il 4 i) i fi Sr i tt Hl i ir A aid in 1 45 hi th it tt fi ii i ii hi hil! nl Hi Na hilt & vu ih = il le Hei me ite b A ÿ 1 ' ie & il Hh it i lion Jide | fly ; | | i AUDAYS DE LAURIER id ects et il Ê S (thin tly § ih ite n- i {th | % ; he cn & IH | | i FA 2 IE i È kL | ve S ; i rh A LA POLYVALENTE «LE BOISE» DE $ | di | | Hl tit pis 0 | i) | | iil im = eu ns i in VICTORIAVILLE .pli i ! iH 1 tn val ih in pas He 1 i i ! | [est a | hiv | 0 | 4 que LES 26 ET 27 OCTOBRE 1996 3 if il , Hi \u20ac a ih | it ed iH 8 | a NS XB | à 3 ' | = | | = S I i hi = | ue POUR INFORMATIONS : a HR hi Qu çon i 4 il jun | | | 3 {i il gon iis a j | a (Hii this GAETAN ST-ARNAUD ; = i ih hi | a ih a SW YVES BELZILE io à 1 .I WN | È 2 | 3 oh CHRISTIAN GUILLEMETTE fi i S WW | | gel TÉLÉPHONE : ut DN i hr fi: ah § (819) 758-1534, POSTE 4390 hy = ; ee ry = S SN ih à 3 i RATION: ih! 5 \u201cue a l'Histoire CHE LID=C Histoire du Québec et du Canada FAVOR SHRI ou MI Gaétan St-Arnaud REPRL Yves Belzile DE LA *leQ dont we pub \u2018 le dim ap De Jacques Cartier à Maurice .Richard, de la fourrure à la baie James, de la Conquête i au lac Meech, il y a du temps: ou le temps de l\u2019histoire et celui i qu\u2019on prend pour s\u2019y x intéresser.de temps en hg temps.0 {essai \u2018ontrib Porta 2 d\u2019exercices fe 00 pages ; originaux - * caricatures désopilantes; big - graphiques, cartes, tableaux Sn et schémas; \u2014 uo COX Es.Acer branché A ti can â vu < nombreuses photos; ae paie he conforme aux objectifs du 4350, avenue 1 og rogramme.BN de I'Hotel-de-Ville | %h MONTREAL (Québec) | mij H2W 2H5 | nh Téléphone: | Pe (514) 843-5991 fly a BR PTE.Télécopieur: La ey Éd | (514) 843-5252 | ty een le oe lel ee i.he À ses Mme ce Wome on L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE CULTURE PUBLIQUE COMMUNE ET HISTOIRE PAR : JEAN-CLAUDE RICHARD ANS LA PLUPART DES SECTEURS DE LA SOCIÉTÉ QUÉBÉCOISE RELIÉS AU MONDE DE L'IMMIGRATION ET DES GROUPES CULTURELS, ON PRIVILÉGIE DE PLUS EN PLUS LA PROMOTION D\u2019UNE CULTURE PUBLIQUE COMMUNE POUR FAVORISER L\u2019INTÉGRATION HARMONIEUSE DES IMMIGRANTS.CE CONCEPT S\u2019ARTIÇULE AUTOUR DES TROIS PÔLES ÉNUMÉRÉS DANS L'ENONCÉ DE POLITIQUE DU MINISTÈRE DES COMMUNAUTÉS CULTURELLES ET DE L\u2019IMMIGRATION, ET REPRIS, DE FAÇON PARFOIS PLUS ÉLABORÉE, PAR LES PRINCIPAUX «SPÉCIALISTES» DE LA QUESTION: e Le Québec est une société dont le français est la langue commune de la vie publique.e Le Québec est une société démocratique fondée sur la pleine participation de tous ses membres, il combat la discrimination.e Le Québec est une société pluraliste et ouverte sur les apports de sources diverses.Pour que la société atteigne ces objectifs, l\u2019école doit nécessairement apporter une contribution de première importance.Son rôle, rappelle en effet Georges Karam?est «d\u2019instruire, de socialiser et de former de futurs citoyens préts a vivre harmonieusement ensemble, a jouir des droits et a assumer les responsabilités prévues par les lois et les traditions du pays.» Dans ce contexte, les classes de sciences humaines, et en tout premier lieu la classe d\u2019histoire, semblent constituer des lieux particulièrement susceptibles de favoriser l\u2019acquisition et le développement d'\u2019attitudes et d\u2019habiletés spécifiques au citoyen évoluant dans une société démocratique.Robert Martineau précise à ce propos: «notre recherche effectuée au début des années quatre- vingts auprès d\u2019étudiants de cinquième secondaire démontrait une étroite corrélation statistique entre le degré de socialisation politique des jeunes et l\u2019influence des cours d'histoire suivis durant leurs études secondaires.Nous examinerons ci-après si l\u2019enseignement de l\u2019histoire peut vraiment s'acquitter de cette mission et, le cas échéant, de quelle façon il peut le faire.POURQUOI ENSEIGNE-T-ON L\u2019HISTOIRE ?On peut affirmer sans grand risque d\u2019errer que la plupart des peuples accordent une très grande importance à leur histoire et tiennent à ce que tous les membres de la communauté en acquièrent une connaissance minimale.Mais, quelles sont les raisons qui sous- tendent cette volonté?Quel objectif vise-t-on ?Penchons- nous un peu sur la question.Un savoir ?Pour le plus grand nombre, l\u2019histoire représente un savoir, une somme de connaissances constituant la «mémoire collective», qu\u2019il importe de transmettre aux générations montantes.Cette histoire prend parfois des allures d\u2019épopée.On y chante la gloire des héros dont les gestes avaient marqué le destin de leur peuple; on y souligne également les moments de grandeur, on y inscrit les malheurs, on y rappelle les désespoirs et on y cultive les rêves.C\u2019est ainsi, par exemple, que Vercingéto- rix triomphe à Gergovie, mais n\u2019est jamais aussi glorieux qu\u2019au moment où, après Alé- sia, il jette ses armes aux pieds de César.Bercée par cette vague, I'impériale Angleterre victorienne s\u2019exclame «Rule, Britannia, Rule the World».Pour sa part, l\u2019hymne national canadien proclame : «Ton histoire est une épopée», quels espoirs les descendants des «Canadiens» de 1760 ont-ils entretenus et n\u2019entretiennent- ils pas encore dans la foulée de ce texte?Une telle approche qui favorise chez l\u2019individu le développement d\u2019un sentiment d\u2019appartenance à la nation \u2014 et c\u2019est là sa principale vertu, selon ses partisans \u2014, lui permet également de se forger une identité, de se situer à la fois à l\u2019intérieur d\u2019un NOUS clairement défini et par rapport à un EUX fondamentalement \u2014 et, la plupart du temps, essentiellement \u2014 dif- férent.Sylvie Loslier souligne à ce propos : «On ne peut cerner l\u2019identité d'un groupe que dans ses rapports à l\u2019Autre, point de référence nécessaire à la construction de l\u2019image de soi.L'Autre est notre miroir et notre ombre.C\u2019est en s\u2019opposant aux Autres qu\u2019un groupe social, culturel ou national assure son identité.L\u2019Autre apparaît donc comme une menace.» Sans nier l\u2019importance du processus identitaire dans la construction et le maintien de la cohésion sociale, on peut légitimement affirmer que, poussée à son extrême, la formation historique ainsi pratiquée peut facilement devenir un instrument de manipulation du peuple, un mécanisme capable de mobiliser le NOUS contre un quelconque EUX présenté comme un ennemi à abattre.Selon l\u2019époque, la mode, le contexte politique ou économique, la liste des héros sera modifiée, certains événements prendront de l\u2019im- ) TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 21 portance, d\u2019autres seront relégués dans l\u2019ombre.«Le premier souci des régimes totalitaires est d\u2019annexer la mémoire et aussi les cartes géographiques», rappelait, en 1984, Yves Lacoste, le directeur de la revue Hérodote *.L'histoire de l'Allemagne nazie constitue un exemple trop connu de ce type de détournement de sens.Une société qui promeut la démocratie doit à tout prix éliminer la menace que représente une histoire à géométrie variable.Michèle Perrot, professeur à Paris VII, propose selon nous une piste intéressante : «un sujet sans mémoire, pré- vient-elle, est plus aisément manipulé par le despote.La force croissante des États suppose un contrepoids dans la société civile: des groupes.des individus qui se souviennent et soient capables d\u2019opposer leur propre mémoire à celle du pouvoir.Une grande revendication des Polonais de Solidarité a été celle de leur droit à connaître leur histoire récente».\u201d Pour que cette mémoire d\u2019opposition émerge et se développe, il est cependant nécessaire que le citoyen soit préparé, car, nous dit Robert Martineau, «l'esprit démocratique n\u2019est pas inné chez l'individu; c\u2019est un trait culturel qui doit être appris quelque part, et renforcé constamment.L'enseignement de 22 l\u2019histoire ne peut-il pas contribuer à la formation de ce citoyen compétent ?Un citoyen compétent Le concept de compétence réfère à l'aptitude, que confère la parfaite connaissance d\u2019un domaine, à en parler, à juger et à décider de gestes à poser.\u201d En s'appuyant sur cette définition, est-il possible de déterminer ce qui fait le citoyen compétent en régime démocratique?Nous aurons encore ici recours à l'excellent article de Robert Martineau\u2019 L'auteur nous décrit un citoyen qui «sait et comprend en quoi consiste la démocratie et pourquoi elle est supérieure; [qui] sait aussi ce qu\u2019elle n\u2019est pas et [qui] peut déceler une menace potentielle à son main- tienr.Cet individu, qui «se perçoit comme membre et coresponsable de toute la dynamique sociale», s\u2019implique dans la vie de la société; il possède un jugement sûr et «il est capable d\u2019argumenter-; il n'hésite pas à tout remettre en doute et il peut «au delà des différences de cultures, de races, de classes, vivre dans une société ouverte».Attentif à tout ce qui se passe autour de lui, il saura s'informer adéquatement.Enfin, ce citoyen modèle «peut exercer une influence politique» et a] Jolaprsuos © 2A9[2] LIoUQUUR anbuolsiy UOIXO[JO4 ET \u20189191508 EJ JUEMIN -SUOD S[SINITNS sadnoid sroarp sap vodde,] ns 15,04 juauror -TESSOOOU ElAOp 281X0 appo,nb juswiauuonsanb a) \u2018Juas -21d 97 ronbydxap Jaruroid Joalgo 1nod jueAr anoisiy,T \"UOFSSIUU es Mjduias eumod amoisTy,] anDb uoIxazJa1 ap 13 osAjeue,p [no un \u2018aosuad eB] op uon -BUIIOJ OP JUSUUTUISUI UN JUEU -3A2p U3 \u2018apoylau Es JuEsod -01d Ua juowajediouud 183,5 \u201c3INSUSIOINE-P OULIOJ JUN,p NO «sANISOd UONHEUIWHOSIP» ap oyos oun,p onbreu y5a1 un no \u2018anboyd mb 30 ap ao81nd -X9 OMOISIY aUN IU \u2018snO) JEd ajqeidao0t afporoyjo anbuo1 -siy uonelardiaiur sun JOUSIDS -ua,p uonsanb ang eines su [I \u2018J1oalgo 190 aipulsne 1nod 5 \u2018210dsap un,p odnos e] snos Jaquiol ap Jenbsi: sues Iaau1d as 1nad au snDNerOurIp 9191008 31N01 JUOp sjuaJoduwuos susAON> sa] Toredaid ap aj[o> \u2018a12rpnonsed UOISSIUI OUN,P SNHSSAUI preSa 190 E JUOS \u2018DJIO]SIY,P OSSPIO FE] juaulaleods jno1 19 \u2018aJ053,7 urerodwaiuod 5sgan® 9] SUEP 1U3I0105 58 IND sIa1 -N][nS sadno1Z sajdnjnur sop SSNITUOULIEY UONEBISIIUL| © DITESSSIQU UONIPUOI JUN 3[q -Uas UONEIOGE[,] JUOP sun -wod anbrgnd arnyno ey ano ILES sjonbsap I1nome sajod sa Juarynsuod awsipemnyd 9 12 anetdowop gl ap anbnesd ey \u2018DSTESUEI] ONSUE] PJ ap oSRSN,T NOISNTONOI \u2018anbnessowap 2191008 aun suep lusjoduror UsAouD Ua 1Se,p Tuomeurrad my mb aurez -IIOABS SI] 19 SSDUESSIEUUOD sa| nplaipur anbeyo e rlou -UOp \u2018aMOISIY,] op JUtoUSIas -ua,] dss 120 suep onbnesd \u201cJUDWASSIYD -[IUD,P SJUSW[2 SOP 2WIOD SIBW \u2018S2IUIENUOD SIP \u2018SoD I AND lO les Voici un tout nouveau cahier d\u2019activités.Il permet de cerner de façon efficace les objectifs du ç ) 31 .programme d\u2019histoire général en 2° secondaire.Notez que ce cahier est conçu pour être utilisé avec les volumes les plus courants.Il contient des activités d\u2019apprentissage originales, des illustrations et des cartes simples, mais de qualité.À l\u2019intérieur de chacune des unités, vous trouverez: des activités d\u2019enrichissement faciles à réaliser, des suggestions pour des lectures et/ou documents audiovisuels complémentaires, des précisions sur les notions de base ou sur les concepts nouveaux et, enfin, des activités de synthèses faisant un retour sur les unités.L'âge de pierre Jean Goulet Louise Primeau - -\u2014\u2014 wr eu VS SU OU CORRIGE 4350, avenue IN de l\u2019Hôtel-de-Ville MONTRÉAL (Québec) H2W 2H5 Téléphone: (514) 843-5991 Télécopieur: (514) 843-5252 \\HHHEHENE i POUR LES SCIENCES HUMAINES AU SECONDAIRE .PAR : KARINE RAYMOND I ÉTUDIANTE EN ENSEIGNEMENT SECONDAIRE UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES I « CELUI QUI VOUDRA S\u2019EN TENIR AU PRESENT, A L\u2019ACTUEL, NE COMPRENDRA PAS L\u2019ACTUEL.» le pl Plusieurs auteurs se sont parfois plu à jeter quelques pavés dans la mare de nos certitudes.Rousseau, par exemple, affirme sans broncher que l'étude de l\u2019histoire est «dénuée de tout intérêt», qu\u2019elle ne procure «pas plus de plaisir que d'instruction».Certains croient, comme Rousseau, que l\u2019histoire ne sert rien, qu\u2019elle n\u2019enseigne rien de pratique, rien qui puisse donner à l\u2019élève le moyen de poser quelque acte utile.Or, malgré tout, depuis des générations, on enseigne l'histoire aux adolescents.Aussi, il m\u2019apparaît inconcevable de ne pas faire le point sur la question.Dans un premier temps, je compte insister sur la structure du programme de sciences humaines au niveau secondaire.Par la suite, j'aborderai les savoirs que procure l\u2019enseignement de l\u2019histoire.Enfin, je poursuivrai avec les savoir-faire qui sont, en quelque sorte, les habiletés que développe l\u2019apprentissage de l\u2019histoire, et je terminerai avec les savoir-être, c\u2019est-à-dire les attitudes et les valeurs qui régissent nos comportements.LE CURRICULUM DES SCIENCES HUMAINES Tout d\u2019abord, il ne faut surtout pas croire que les multi- MICHELET ples cours en sciences humaines ont été sélectionnés de manière aléatoire.Il existe en effet plusieurs liens entre les divers cours offerts.Si l\u2019on met de côté les cours optionnels de sciences humaines au niveau secondaire, on note l'existence de cinq cours obligatoires: la géographie générale, en première secondaire, l\u2019histoire générale, en deuxième, la géographie du Québec et du Canada, en troisième, l\u2019histoire du Québec et du Canada, en quatrième, et, finalement, l\u2019éducation économique, en cinquième secondaire.Si on prend l\u2019histoire générale qui se donne en deuxième année du secondaire, on remarque que les objectifs de formation exigent une simple initiation à l\u2019histoire.Par exemple, l\u2019objectif 2 se lit comme suit: Être initié à la démarche historique.Si on reprend ce même objectif en histoire du Québec et du Canada, on constate qu\u2019il exige davantage: Avoir accru ses habiletés intellectuelles relatives à la démarche historique.Il en est de même pour chaque objectif.On remarque facilement que le programme de sciences humaines est structuré et qu\u2019il tend du général au particulier.Par ailleurs, en plus des liens qui existent entre une même matière, il y a aussi des liens entre les matières différentes.C'est pourquoi une même matière n\u2019est pas abordée deux années de suite.D'abord, les élèves étudient la géographie générale qui donne une vision globale de l\u2019espace.Ensuite, l\u2019histoire générale fait de même pour ce qui est du temps.L\u2019élève possède alors une vision globale du temps et de l\u2019espace.Il peut maintenant poursuivre des objectifs plus particuliers avec la géographie et l\u2019histoire du Québec et du Canada.Finalement, l\u2019éducation économique vient expliquer les fondements économiques qui régissent notre société.Pour toutes ces raisons, on comprend que la formation secondaire en sciences humaines est structurée et conçue selon un ordre logique.L\u2019'IMPORTANCE DES SAVOIRS EN HISTOIRE L'enseignement de l\u2019histoire ne peut se réduire à la seule formation de l\u2019esprit par l\u2019acquisition de savoirs intellectuels.Bien sûr, l\u2019élève doit connaître quelques données spécifiques minimales, sans quoi il serait aussi désarmé que les immigrants débarquant dans les villes sans savoir dé- ) TRACES, VOL.34, N° 3/ MAI-JUIN 1996 25 L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE chiffrer les plaques des rues et les adresses des maisons.Cette capacité de mémoriser en pouvant reproduire ou reconnaître une donnée a souvent été au centre de l\u2019enseignement de l\u2019histoire, mais, aujourd\u2019hui, il faut la considérer comme l\u2019un des éléments de l\u2019enseignement de l\u2019histoire et non comme son seul objet.L\u2019apprentissage de ces données factuelles qui relèvent des sciences humaines rend significatives celes qui revêtent une importance plus particulière.Et elles prennent du sens lorsqu'elles sont le prétexte ou la base d\u2019un apprentissage plus fondamental, c\u2019est-à-dire l\u2019apprentissage des concepts.Le premier rôle des concepts est sans doute d'identifier de façon claire et précise les objets qui nous entourent.Apprendre à utiliser les concepts est un aspect indispensable du processus de la pensée.Ainsi, lorsqu\u2019un élève a appris ce qu\u2019est un «pays», par exemple, c\u2019est qu\u2019il est en mesure, entre autres, d'identifier les caractéristiques qui distinguent le concept «pays» des concepts «province» ou «ré- gion-.Il reconnaît que, parmi l'ensemble des objets présents, seuls un certain nombre d\u2019entre eux peuvent étre identifiés comme étant des «pays».Ainsi, acquérir la compréhension du concept «pays» pour l'élève en sciences humaines est sans doute plus important que de mémoriser tous les noms de «pays» du monde.Les classes d'objets ainsi formées facilitent l\u2019analyse et l\u2019interprétation des observations réalisées et donnent un sens véritable à ce que l\u2019élève perçoit.Apprendre et comprendre, c\u2019est relier du nouveau à ce que l\u2019on sait et croit déjà.Tout ce qui ne peut pas être mis en relation avec le bagage cognitif d\u2019un individu n\u2019a tout simplement pas de sens.Le fait de partager et d'utiliser les mêmes concepts fournit à l\u2019élève des instruments d\u2019observation et d\u2019analyse du monde dans lequel il vit, afin de le mieux comprendre.Les concepts sont donc a la base de toute communication.De plus, l'apprentissage de certains concepts est non seulement préalable à l\u2019apprentissage d\u2019autres concepts, mais il est également indispensable pour orienter et diriger les actions actuelles et futures.Réfléchir sur les actions à prendre, juger d\u2019une situation, prendre une décision se font généralement sur la base des différentes représentations conceptuelles que possède un individu.La conceptualisation est ainsi l\u2019assise des opérations intellectuelles.Par ailleurs, les concepts sont non seulement interreliés a I'intérieur des sciences humaines, mais certains d\u2019entre eux relèvent également d\u2019autres disciplines.C\u2019est le cas pour les notions de distance, de mesure du temps, d'orientation spatiale qui impliquent, entre autres, des habiletés en mathématique.Finalement, la 26 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 compréhension conceptuelle s\u2019élargit et se précise suivant les différentes situations d\u2019apprentissage.En reliant les concepts de la sorte, meilleure sera la compréhension et plus appropriée la prise de décision.L\u2019IMPORTANCE DES SAVOIR-FAIRE D'une part, un enseignement actif de l\u2019histoire permet l\u2019acquisition de connaissances méthodologiques dont l\u2019utilisation déborde la pratique des sciences humaines.La démarche de recherche en sciences humaines ouvre la porte à plusieurs autres disciplines; elle comprend les étapes suivantes: \u2014 identification d\u2019un problème; formulation de l\u2019hypothèse; collecte des données; classification et analyse des données; synthèse et conclusion.BO y Qu'il s'agisse de l'analyse d'un passage, de la réalisation d\u2019une enquête, de la recherche et de l\u2019exploitation de l'information et de la documentation, la démarche de recherche en sciences humaines enseigne des savoir-faire qui sont toujours utiles.Ainsi, l'élève acquiert des habiletés relatives à la recherche d'informations.D'autre part, les sciences humaines permettent le développement de la pensée critique, car l\u2019étude des situations sociales controversées exige un jugement critique de la part de l\u2019élève.La connaissance de l\u2019histoire prémunit contre tout enseignement historique idéologiquement «finalisé».Elle met l\u2019élève en garde contre l\u2019aspect manipulateur qu\u2019elle a parfois revêtu dans le passé.En ce sens, l\u2019histoire apprend à l\u2019élève à demeurer vigilant face à ces maladies sociales que sont le racisme et le fascisme.Son étude est un élément de la liberté, car elle permet de comprendre comment nous pouvons, individuellement ou collectivement, intervenir sur l\u2019histoire qui se fait.L\u2019histoire aide à former des citoyens lucides et critiques, et non pas des sujets obéissants et passifs.Par conséquent, la capacité d'identifier les principaux enjeux et les intérêts sous- jacents se développe tout au long du processus d'apprentissage.L\u2019IMPORTANCE DU SAVOIR-ÊTRE En plus de développer des connaissances et des habiletés, la connaissance de l\u2019histoire développe un certain nombre d\u2019attitudes chez I'éléve.Cette formation lui donnera la possibilité de jouer pleinement son futur rôle de citoyen.De plus, l\u2019enseignement de l\u2019histoire aide l\u2019enfant à prendre conscience de son appartenance à un certain groupe social tout en ayant une ce prie qu'en quil lempa AI, métier dans en res chacun ladoe dévelo atin desir len Mey Sens d desau £5 oie Je og pesé gy Sao Ponsa ny al Q de Cn l'élève Cal a Paru Dune chez] des \u2018 dau Un ce, Gi Use Ten le erg Vi ten \u2018Om une certaine ouverture d\u2019esprit face à la différence.Cette ouverture d\u2019esprit peut être qualifiée par deux éléments : l\u2019empathie et la tolérance.Ainsi, ces deux qualités permettent à l\u2019élève de s'intégrer dans le monde d'autrui tout en respectant les droits de chacun.L'histoire indique à l'adolescent que l\u2019homme doit développer en lui certaines attitudes qui lui permettront de vivre avec les autres, mais, également, de participer au mieux être de ses semblables.Sens de la tolérance, respect des autres et de leurs différences, esprit de solidarité, l\u2019histoire montre où a pu conduire le non-respect de ces principes élémentaires de toute vie civique.Principes auxquels s\u2019ajoutent le sens de la responsabilité et la nécessité d\u2019un engagement politique, syndical, culturel, humanitaire ou autre.En définitive, l'histoire contribue à développer chez l'élève un comportement social acceptable qui est justifié par un système de valeurs.D'une part, l\u2019histoire stimule chez les jeunes la découverte des valeurs personnelles et, d'autre part, elle leur propose un certain nombre de valeurs déjà reconnues par la société.L'histoire est donc inévitablement transmission de la culture sociale et instrument de reproduction de la collectivité; mais elle est aussi, nécessairement et prioritairement, construction de la culture per- sonnelle, donc de l\u2019autonomie de l'individu.CONCLUSION En somme, je crois fortement que l\u2019histoire, dans la mesure où elle parvient à reconstituer le passé, nous donne la clé du présent.L'histoire, comme il l\u2019a été démontré au début, a sa place dans notre système éducatif, au même titre que les disciplines fondamentales que sont le français ou les mathématiques.Ce qui n\u2019est que justice, compte tenu de son rôle dans la formation intellectuelle et culturelle des adolescents.Les connaissances méthodologiques que procurent l\u2019histoire, ainsi que les autres sciences humaines, débordent de la pratique de ces disciplines.De plus, l\u2019histoire est une matière d\u2019enseignement naturellement adaptée au travail interdisciplinaire, au développement de l\u2019esprit critique, à la formation générale.Enfin, le passé est en mesure de nous léguer un certain nombre de valeurs et il nous permet de construire notre propre système de valeurs, pour ainsi se diriger vers un monde meilleur, où chacun a sa place.Voilà pourquoi l\u2019histoire mérite une place de choix dans l'éducation de nos enfants.BIBLIOGRAPHIE : GIOLITTO PIERRE.L'ENSEIGNEMENT DE L\u2019HISTOIRE AUJOURD'HUI , 1986, PARIS, ARMAND COLIN, 159 PAGES.CITRON SUZANNE.ENSEIGNER L'HISTOIRE AUJOURD'HUI, LA MÉMOIRE PERDUE ET RETROUVÉE; 1984, PARIS, LES ÉDITIONS OUVRIÈRES, 159 PAGES.FAYARD, JEAN-FRANÇOIS.DES ENFANTS SANS HISTOIRE, LE LIVRE BLANC DE L'ENSEIGNEMENT DE L\u2019HISTOIRE ; 1984, PARIS, PERRIN, 286 PAGES.MONIOT HENRI.DIDACTIQUE DE L'HISTOIRE, 1993, PARIS, ÉDITIONS NATHAN, 254 PAGES.LEBRUN NICOLE.«LES CONCEPTS EN SCIENCES HUMAINES», TRACES, VoL.32, No 5 (NOVEMBRE- DÉCEMBRE 1994), PAGE 12-17.SEGAL ANDRE.«BILAN ET PERSPECTIVES DE L\u2019ENSEIGNEMENT DE L\u2019HISTOIRE» TRACES VOL.29, No 2 ( MARS-MAI 1991), PAGE 16-20.SEGAL ANDRE.«LA COMMUNICATION DE L'HISTOIRE ET LES «MÉDIÉVALES»», TRACES, VOL.33, NO 3 (MAI-JUILLET 1995), PAGE 12- 15.DUPUIS J.-C.ET LAFOREST M.«JE REFLECHIS.LES SCIENCES HUMAINES AU PRIMAIRE», (DOCUMENT DE PRÉSENTATION), LIDEC 1983, 116 PAGES.MARTINEAU ROBERT, «LE CURRICULUM DES SCIENCES HUMAINES», (DANS ROBERT.MARTINEAU ET JEAN-CLAUDE RICHARD, RECUEIL DE NOTES ET DE TEXTES, DIDACTIQUE DES SCIENCES HUMAINES AU SECONDAIRE |, UQTR, HIVER 1996, DOCUMENT C-13).TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 27 is i lu | i ii nn HB lint il ny fit tine i 4 20 Es GRANDS ANNIVERSAIRES WILFRID LAURIER ; 1896-1911 LA DURE RÉALITÉ DU POUVOIR PAR : NORMAND LAFRENIÈRE HISTORIEN \u2014 GESTION DU PATRIMOINE CULTUREL FRANÇAIS À OCCUPER LA PRESTIGIEUSE FONCTION DE PREMIER MINISTRE DU CANADA.L'ÉVÉNEMENT MÉRITE D\u2019ÊTRE SOULIGNÉ COMME IL SE DOIT, D\u2019AUTANT PLUS QUE CET EPISODE MARQUE UN TOURNANT DANS L\u2019HISTOIRE NATIONALE TELLE QU\u2019ENSEIGNEE EN QUATRIEME SECONDAIRE.TRACES COMMÉMORE L\u2019ÉLECTION DE LAURIER (1896) EN PUBLIANT UN ARTICLE SPÉCIALEMENT ÉCRIT POUR NOUS PAR L'HISTORIEN NORMAND LAFRENIÈRE DE PARCS CANADA.COMME IL NE SAURAIT ÊTRE ICI QUESTION DE PRODUIRE UNE BIOGRAPHIE CIRCONSTANCIÉE DU PERSONNAGE, L\u2019AUTEUR LIMITE SON PROPOS AUX FAITS MARQUANTS DES POLITIQUES INTÉRIEURE ET EXTÉRIEURE DE LAURIER DURANT SES QUINZE ANNÉES DE POUVOIR.MONSIEUR LAFRENIÈRE PROPOSE DONC UNE SYNTHÈSE ÉCLAIRANTE ET FORT UTILE.(MF) VA UN SIÈCLE, WILFRID LAURIER DEVENAIT LE PREMIER CANADIEN «Notre existence en tant que nation est des plus anormales.Nous sommes des sujels bri- lanniques mais notre pays esi autonome; le Canada est divisé en provinces el les Canadiens appartiennent à différentes ethnies, touten jonglant avec des éléments disparates, l'homme aux commandes doit Jaire avancer le navire (_\u2026.)».Ces quelques lignes, rédigées par Laurier en 1909, traduisent admirablement bien l\u2019incroyable défi que devait affronter tout homme désireux de diriger le Canada à cette époque.Véritable passionné de politique, et devenu le libéral le plus populaire au Québec comme au Canada, Laurier releva ce défi en 1896.Dès lors, l\u2019électorat canadien allait lui confier la destinée du pays durant les quinze années suivantes.Tout au long de ses nombreux mandats au pouvoir, Laurier poursuivit deux principaux objectifs.Dans l\u2019appli- ARCHIVES NATIONALES DU QUÉBEC À QUÉBEC COLLECTION INITIALE, P600, 56, PGH1072-6 28 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 cation de sa politique intérieure, par exemple, ce dernier se présenta comme un ardent défenseur de l'unité nationale; il alla même jusqu\u2019à faire de cette préoccupil- tion son principal objectif.En ce qui a trait à sa politique extérieure maintenant, Laurier se fit surtout remarquer pour sa défense de l'autonomie canadienne face à l'impérialisme britannique de plus en plus envahissant.À travers quelques-unes des nombreuses controverses qui ont marqué ses années au pouvoir, essayons d\u2019en découvrir un peu plus sur ce grand personnage qui fut.également, le premier Canadien français à devenir chef de la nation.Les écoles du Manitoba Dès son arrivée au pouvoir en 1896, Laurier se voit confronté à l\u2019une des questions les plus controversées au Canada puis- qu\u2019elle menace l'existence même de la Confédération.Il s\u2019agit de l\u2019épineux problème des écoles du Manitoba.Rappelons que lors de la création de cette province, en 1870, la Loi du Manitoba garantit aux Métis un régime scolaire et linguistique semblable à celui du Québec, soit le droit aux écoles confessionnelles ainsi que le statut officiel du français et de l\u2019anglais pour le nouveau territoire.Ainsi, en vertu de cette loi, un double réseau d'écoles subventionnées, l\u2019un catholique et l\u2019autre protestant, est mis sur pied dès 1871.En 1885, cependant, l\u2019exécution de Riel crée un climat d\u2019intolérance religieuse et raciale qui amène le gouvernement du Manitoba à priver sa minorité francophone de ses droits constitutionnels.Prétextant un coût trop onéreux, les libéraux de Thomas Greenway abolissent le système scolaire catholique de cette province en 1890.En réaction a cette mesure, la minorité franco-manitobaine demandera au gouvernement canadien de désavouer cette loi et de rétablir le système des écoles séparées, en vigueur depuis 1871.Malheureusement, six années de tractations judiciaires et politiques laisseront ce problème sans véritable solution.Nouvellement porté au pouvoir, Laurier est, à son tour, confronté par sa promesse de régler cette difficulté sans recourir à une loi spéciale.Son respect de l'autonomie provinciale l\u2019amène donc à présenter une formule de compromis qu\u2019il réussit à faire accepter par le gouvernement manitobain en 1897.Connu sous le nom de Laurier\u2014 Greenway, cet accord reconnaît le principe de la non- confessionnalité scolaire; toutefois, la minorité catholique obtient une demi-heure d\u2019éducation religieuse par jour, des professeurs catholiques, lorsque le nombre d\u2019élèves le justifie, et un enseignement partiellement en français.Le recul est énorme en comparaison au précédent système des écoles séparées; aussi, ce compromis en laisse\u2014t\u2014il plusieurs insatisfaits.Pour Laurier, cependant, ces minces concessions représentent tout ce qu\u2019il a réussi à arracher à la majorité anglophone sans porter atteinte à l\u2019unité nationale.Deux nouvelles provinces En 1905, lors de l\u2019entrée de l\u2019Alberta et de la Saskatchewan dans la Confédération, Laurier est de nouveau appelé à légiférer sur la question des écoles et la protection des minorités dans l\u2019Ouest.Dans le projet de loi qu\u2019il présente pour créer ces provinces, il tente de racheter le malheureux épisode des écoles du Manitoba.Conséquemment, certaines clauses viennent protéger la minorité catholique et prévoient l\u2019existence d\u2019écoles GRANDS ANNIVERSAIRES MUSÉE LAURIER MAISON DE LAURIER, CONSTRUITE EN 1886 (ARTHABASKA) séparées subventionnées à même les fonds publics.En profond désaccord avec ces dispositions, plusieurs de ses ministres menacent alors de démissionner et la presse ontarienne l\u2019accuse d'ingérence dans des questions de juridiction provinciale.Une fois de plus, Laurier se voit forcé de céder aux pressions des provinces anglophones pour conserver le pouvoir et maintenir l\u2019unité nationale.Le 22 mars 1905, il accepte un amendement qui, dans les faits, allait freiner toute possibilité d\u2019émancipation des ) TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 29 GRANDS ANNIVERSAIRES droits des minorités catholiques et françaises de ces provinces pour les décennies à venir.Cette volte-face du Premier ministre est très mal perçue par les nationalistes cana- diens\u2014francais du Québec qui l\u2019accusent de servilité à l\u2019égard de la majorité anglophone.Laurier sort donc troublé de cette bataille, mais, surtout, complètement désillusionné par l\u2019intolérance de la majorité canadienne-anglaise.Les Conférences coloniales En matière de politique extérieure maintenant, Laurier utilisera tous les moyens mis à sa disposition afin de promouvoir l\u2019autonomie canadienne.Dans cette optique, les Conférences coloniales qui se tiendront à Londres en 1897, 1902, 1907 et 1911, allaient lui offrir autant d\u2019opportunités d\u2019exprimer son opposition aux mesures de centralisation impériales proposées par la métropole.Parmi ces principales mesures figuraient une marine unique, subventionnée par toutes les colonies, et la création d\u2019un conseil impérial.De toute évidence, pareilles propositions ne pouvaient que déplaire à Laurier, car ce dernier croyait fermement à l'indépendance future du Canada.Dès la première Conférence coloniale, celui-ci opposa donc un refus catégorique à toutes tentatives de resserrement des liens politiques avec l\u2019Empire.Lors des conférences ultérieures, Laurier maintiendra son opposition aux nouvelles demandes d\u2019intégration politique, économique et militaire avec ce même Empire britannique.Enfin, en ce qui a trait à la mise sur pied d\u2019une force navale commune, Laurier s\u2019y opposa avec vigueur, poussant l\u2019audace jusqu\u2019à déclarer que le Canada allait un jour posséder sa propre marine de guerre.L\u2019Angleterre allait bientôt lui donner l\u2019occasion de passer aux actes.Création d\u2019une marine de guerre canadienne Parallèlement aux Conférences coloniales, une conférence spéciale portant sur la défense de l\u2019Empire fut convoquée par l\u2019Angleterre en 1909.Cette fois, la situation semblait sérieuse pour la mère patrie.L\u2019Allemagne s\u2019apprêtait à surpasser la puissance navale britannique et l\u2019Angleterre, semblait\u2014il, courait un véritable danger.Au Canada, la diffusion de cette nouvelle placa Laurier dans une situation des plus inconfortables, car les opinions étaient diamétralement opposées quant à l\u2019envergure que devait prendre l\u2019aide canadienne.Passé maître dans l\u2019art du compromis, Laurier proposa une solution qui respectait son plaidoyer sur l\u2019autonomie ca- 30 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 nadienne tout en permettant aux impérialistes de proclamer leur loyauté envers l\u2019Empire.Cette solution fut la création d\u2019une marine de guerre nationale, un vieux rêve qu\u2019il réalisa avec l'adoption du projet de loi sur le service naval, le 20 avril 1910.Précisons que l\u2019une des clauses de cette loi stipulait, qu\u2019en cas d\u2019urgence, la flotte canadienne pouvait se joindre à la marine impériale.Bien sûr, Laurier redoutait une telle éventualité, mais la situation actuelle n\u2019était pas aussi alarmante.En créant sa propre marine, Laurier voulait surtout démontrer que le Canada était bel et bien devenu une nation et, qu\u2019à ce titre, il avait le devoir de protéger ses côtes; en fait, il posait un pas de plus vers la souveraineté nationale.Néanmoins, personne n'était vraiment satisfait de ce compromis et ce dernier lui fit perdre de précieux appuis au Québec.Aux élections fédérales de 1911, Laurier perdra le pouvoir en grande partie à cause de l\u2019adoption de cette loi sur la marine, mais aussi en raison de sa politique de réciprocité avec les États-Unis, tout aussi controversée au pays.Bilan de carrière En dépit des nombreuses controverses qu\u2019ont pu soulever ses politiques, Laurier n'en a pas moins réussi à «faire avancer le navire».Pendant ses quinze années au pouvoir, le Canada a connu une période de prospérité sans précédent.Deux nouvelles provinces se sont ajoutées au territoire et la population s'est accrue de deux millions d\u2019habitants.Certes, sa politique intérieure n\u2019a pas toujours été aussi positive.Plusieurs lui ont reproché de n\u2019avoir pu préserver l\u2019unité nationale qu\u2019au prix de très douloureux compromis trop souvent défavorables, d\u2019ailleurs, à la minorité cana- dienne-française.Néanmoins, sur la scène internationale, c\u2019est à ce même Laurier que revient le mérite d\u2019avoir posé les premiers jalons qui devaient bientôt permettre au Canada de devenir une nation autonome, tant au sein de l\u2019Empire britannique qu\u2019à travers le monde entier.Cette facette de sa vie politique est d'ailleurs celle qui lui aura été la plus glorieuse. fer x i fi i A fi sell it fi Es thé i fin t SW as : NL Ÿ & Viens et Gilles RY Es Ny i Ni , & « | \u20180 ore : i à - EA RNY 5, GE + di i hi n > i! Re 3 : i NN À freres ay >, ! | F Lu i bik £ = hi L wl ny | : J SX 3 LISIOLIE + ee 5 >, ol Ha : à => : 1 in nati aléftels q id WE a i = % NX pS ile dé ispar le a S 3.ii: Hh = So je this M Fe ae ae 1 ue A ÊQ.& ft 1h i i i 8 F4 vn.hi A ES Si a He A; i A ih = ge : i al ss is lo i ih an Morn { ; hi ol | id 2 it ee?| ih 3 XR 3 RD - & | | Nii S NS | | Hi .ul Ki | a pan \u2026 i Gn ih | | oN vi 5 it i A B NN SR : i | & ES 8 Hi Hh i : Q oS hl ih i h i $ S i i ii i ag | | S 3 Ÿ on ih a\" A i \u201c \u2026.ESS (4 ty il (uu : ih i ne G rs 4 Sill LY i a 5 i a o a == i i i hoe où &s 2 ne st Flo [gH CTIVITÉS an N i 3 SEAN 2=7 &Q 2 A (2 3 TIVITES .CORRIGE DE 2 I «4 eo Set ! io ; } M 8 = ISBN A jini ni I J C el i i | ih Jip i .4350, avenue vi qu iil di > wa de l\u2019Hôtel-de-Ville A .i NY RW MONTREAL (Québec) bh : H2W 2H5 di i Téléphone: hs (514) 843-5991 u Télécopieur: ! I (514) 843-5252 RS ih A 5 , À À PAR : PIERRE GINGRAS COLLÈGE HILLEL \u2014 VILLE SAINT-LAURENT L\u2019UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL INTÉRESSANTS PARMI CEUX QUI RETIENNENT L' ATTENTION DES CHERCHEURS P OUR FAIRE SUITE À LA LISTE DES SUJETS QUI NOUS ONT SEMBLÉ LES PLUS DE NOS UNIVERSITÉS, NOUS PUBLIONS Ci- APRES CELLE DU DEPARTEMENT D'HISTOIRE DE L' UNIVERSITE DE MONTREAL.BAILLARGEON, Denyse.e Les soins maternels et in- Jantiles au Québec, 1910- 70: vers une nouvelle conception de la maternité.(CAFIR).DESLANDRES, Dominique.e La mission chrétienne en Amérique du Nord-Est: Hollandais, Anglais, Fran- cais et Amérindiens au XVIIe siècle.(CRSHC).DESSUREAULT, Christiane (avec John A.Dickinson et Thomas Wien): Le Montréal pré-industriel.économie- société-population.(FCAR).INGERSOLL, Thomas.(avec Claude Morin): Famille et esclavage dans les Amériques.(CRSHC).LAVALLÉE, Louis.« Les Jésuites et l'administration seigneuriale de la Nou- velle-France.(CRSHC).e Bibliographie sur les relations franco-québécoise de 1760 à nos jours.LÉTOURNEAU, Paul.« La politique extérieure et de sécurité de la République fédérale d'Allemagne depuis 1949.(Institut canadien pour la paix et la sécurité internationale).32 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 e L'effacement dela confrontation Est-Ouest et la remise en cause des alliances.(Programme subven- tionnaire en études stratégiques du ministère de la Défense nationale).« La réorientation et l\u2019adaptation des politiques étrangères des grandes puissances.(FCAR).e L'Allemagne et l\u2019Europe centrale.enjeux stratégiques, politiques, économiques.(PRU, Ministère de la Défense nationale et CRDE, U.de M).PERREAULT, Jacques Ye Mission archéologique d'Argilos.(CRSHC).Économie, échange et céramique en Méditerranée à l\u2019Âge du fer.(FRDP).PYENSON, Lewis.e Histoire des sciences: la discipline au XXe siècle.(CRSHC).RAMIREZ, Bruno.e \u201cEmigration from Canada to the USA, 1900-1940\" (CRSHO).Etudes sur les communautés culturelles, l\u2019immigration, les relations etbniques et raciales (GRES).(FCAR).ROUILLARD, Jacques.e Nationalisme et syndicalisme au Québec (1900- 1990).(CRSHC).WIEN, Thomas.« Commerce des fourruresou commerce des marchandises?Vers un modèle du fonctionnement du commerce entre Amérindiens, Montréalais et Européens au XVIIIe siècle.(FCAR).| (( IL À EH PERM STE WEST flown WHC | ROMA a a pb ity J'AI LU, VU, ENTENDU « IL NE SUFFIT PAS DE DRESSER LES ENFANTS; /L IMPORTE SURTOUT QU'ILS APPRENNENT À PENSER.|L FAUT AVOIR EN VUE LES PRINCIPES DE TOUTES CES ACTIONS»!.DANS SA DÉMARCHE, GAARDER A SU TENIR COMPTE DE LA PERSPECTIVE KANTIENNE, PUISQUE L\u2019OEUVRE DONT IL EST ICI QUESTION AMENE, JUSTEMENT, L'ÉLÈVE À PENSER, À SE POSER UN NOMBRE CONSIDERABLE DE QUESTIONS PAR RAPPORT À SON EXISTENCE.SOULIGNONS, À CE SUJET, QUE LE MONDE DE SOPHIETRACE UN PORTRAIT GLOBAL DE L\u2019HISTOIRE DE LA PHILOSOPHIE DU MONDE OCCIDENTAL ET LE TOUT NOUS EST PRÉSENTÉ DE FAÇON ASSEZ ROMANCEE.Rappelons d'abord les faits, voire l'intrigue de l\u2019oeuvre.Un beau jour, une jeune fille âgée de 15 ans (Sophie Amundsen) reçoit de grandes enveloppes par la poste.Le contenu de cette documentation s'avère être philosophique en soi.Philosophe de profession, un certain Alberto Knox transmet le savoir à son élève qui désire toujours en apprendre un peu plus chaque jour.Or, nous constatons que ces deux personnages n'existent que dans I'imagination d\u2019un major-écrivain travaillant pour les Nations Unies.Ce dernier se consacre d\u2019ailleurs à l'écriture d\u2019un livre pour sa fille, Hilde Knag qui a curieusement le même âge que Sophie.Ayant pris conscience de leur existence, Sophie et Alberto savent qu\u2019une personne contrôle leurs faits et gestes et désirent, par le fait même, mettre un terme à une pareille réalité (sortir de la ficäon pour communiquer avec le monde des vivants, si l\u2019on veut).Toujours est-il que le livre se trouve inclus dans le livre: fictifs ou vivants, les personnages de ce roman parvienent quand même à exploiter leurs facultés intellectuelles.L'histoire est une longue suite d'événements différents qui se ressemblent.Ainsi, tandis que certaines situations se répètent au fil des ans (guerres, cycles économiques variables, notamment) de nouvelles réalités nous amènent à contester certaines notions jugées dépassées dans le temps (le siècle des Lumières cherchait à amener le réel progrès de la société aussi bien européenne qu\u2019humaine).Tout historien se doit de remettre fréquemment son jugement en question et ce, sur une base régulière.Voilà donc pourquoi il est vital de se poser un certain nombre de questions (tenir compte du contexte historique dans lequel un penseur a vécu, et non juger avec notre regard contemporain).«Il ne faut pas accepter le monde comme une évidence, mais plutôt vivre les yeux grands ouverts\u201d.Ceci, Jostein Gaarder nous le prouve bien en cernant les différentes périodes marquant l\u2019histoire LE MONDE DE SOPHIE PAR : ANDRÉ CHARETTE ÉTUDIANT, U.Q.A.M.de la philosophie occidentale.Ambitieux, il réussit un remarquable tour de force et sait s'exprimer dans un langage à la fois simple et cohérent frôlant la vulgarisation.Préférant la synthèse à l\u2019analyse, l'auteur sait se situer dans le temps et dans l\u2019espace (Gaarder se tourne d\u2019abord vers le passé avant de poursuivre un cheminement évolutif où les grands faits marquants de l\u2019histoire des idées sont tour à tour expliqués).On couvre des temps forts, des périodes de transition ayant marqué l'Histoire CAnti- quité, Moyen Âge, Renaissance, etc).Le Monde de So- phienous permet d\u2019ailleurs de savoir d\u2019où nous venons, détermine en quoi consistent nos racines socioculturelles, mieux encore les fondements de la pensée occidentale depuis ses origines (exposer au départ les points de vue de Platon, d\u2019Aristote ainsi que d\u2019Anaxa- gore)! A ce sujet, le chapitre 14 intitulé «Deux cultures» est sûrement l\u2019un des plus riches de l'ouvrage.Il suscite vraiment ) TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 33 l\u2019intérêt pour sa qualité à nous fournir des renseignements pertinents quant à l'influence jouée par le christianisme dans le monde romain.«Aux environs de l\u2019an 80 avant notre ère existaient des minorités chrétiennes dans la plupart des métropoles grecques et romaines: à Athènes, Rome, Alexandrie, Éphèse.\u2026 Et en l\u2019espace de quelques siècles, le monde hellénistique tout entier fut christianisé»*.Par ailleurs, mentionnons que cet ouvrage surprend autant le lecteur qu\u2019il le divertit.Premièrement, Gaarder procède avec le recul historique (démontrer comment et pourquoi tous les philosophes ici étudiés pouvaient, conjointement, s\u2019influencer ou entrer en conflit par rapport à leurs idées).Tel fut le cas des Surréalistes de 1924 qui cherchaient à détruire les frontières autrefois présentes entre le rêve et le monde réel.Désormais, on fonctionne autrement qu\u2019à l\u2019époque des Lumières, on accorde moins d'importance à la raison et on se tourne maintenant vers l\u2019émotion, les sentiments.En deuxième lieu, Gaarder divertit le lecteur en faisant à la fois preuve d'imagination et d\u2019originalité.Il introduit le marxisme de la façon suivante: la petite fille aux allumettes ressuscite devant l'avare Scrooge de Dickens.Ecou- tons ce dernier mépriser celle qu\u2019il considère comme inférieure à lui: «Ça coûte de l\u2019argent et je vai déja dit qu\u2019il n\u2019était pas question que je gaspille un seul centime pour t'aider\u201c L\u2019auteur expose les idées de certains penseurs illustres ayant existé auparavant.Ce faisant, on présente les thèses de Descartes, de Locke, Kant, Darwin, Freud avant de conclure avec Jean-Paul Sartre.Fait surprenant, Friedrich Nietzsche est presque exclu du débat (Gaarder l\u2019aborde, mais trop rapidement avec seulement une dizaine de lignes alors que Nietzsche mériterait un chapitre à lui seul, comme tous les autres philosophes cités plus haut).Autre ombre au tableau: il aurait été agréable de pouvoir consulter une bibliographie de tous les auteurs cités dans Le Monde de Sophie.Nous pensons que l'index ne suffit pas: on cite parfois quelques titres dans l'ouvrage; cependant, il n\u2019y a rien de plus pour celui qui voudrait approfondir les propos d\u2019un penseur en particulier.Nous pensons que Le Monde de Sophie peut, jusqu'à un certain point, servir de support pédagogique, surtout pour le programme d'histoire de 5e secondaire (il traite d'Histoire contemporaine).Il en vaut mieux ainsi, car les élèves de 2e secondaire (cours d'Histoire générale) risqueraient peut-être de mal comprendre la dynamique de l'ouvrage (trouver les liens 34 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 quelquefois complexes des grandes périodes de l\u2019histoire) étant donné leur jeune âge.Ceci prévaut même si Le Monde de Sophie peut couvrir ce programme en entier.Enfin, l'enseignant de 5e secondaire pourrait demander aux élèves de résumer chacun un chapitre du livre (on en compte 35).Le fait de procéder de la sorte comporte au moins deux avantages: premièrement, les élèves seraient en mesure d'acquérir une bonne culture générale; par ailleurs, les propos de Gaarder leur inculquerait un meilleur esprit critique (faire preuve de plus d'ouverture d\u2019esprit, être en mesure de déterminer clairement où se trouve la place de chacun au sein de sa société par rapport à hier ou aujourd\u2019hui).Sur cette question, Goethe disait : «Qui ne sait pas tirer les leçons de 3 000 ans d'histoire vit seulement au jour le jour\u201d, NOTES : GAARDER, JOSTEIN, LE MONDE DE SOPHIE, EDITIONS DU SEUIL, PARIS, 1995, 560 PAGES.! EMMANUEL KANT, TRAITÉ DE PÉDAGOGIE, ÉDITIONS FÉLIX ALCAN.PARIS, 1886, P.52.2 JOSTEIN GAARDER, LE MONDE DE SOPHIE, P.31.* OP.CIT., P.182.* OP.CIT., P.412.5 OP.CIT., P.9.= DE DE 1995 DEDE PASSIONS OBSCURES JAI REÇU UNE FORMATION DANS LE DOMAINE DE LA MODE ET DE LA HAUTE- COUTURE ET JAI TRAVAILLÉ DANS DES ATELIERS DE COSTUMES DE THÉÂTRE.COMMENT ALORS EN SUIS-JE VENUE À ME PASSIONNER POUR L\u2019HISTOIRE VIVANTE (LIVING HISTORY) SANS AVOIR RECU DE FORMATION D\u2019HISTORIENNE?QU\u2019EST-CE QUI MAMENE A ME VETIR COMME MES ANCETRES OU A PARCOURIR LES ECOLES POUR RENCONTRER ETUDIANTS ET PROFESSEURS ET LEUR PARLER D\u2019HABITS ET DE QUOTIDIEN?JE VAIS TENTER D\u2019EXPLIQUER ICI MA DÉMARCHE.PHOTO : LOUIS MATTE - COLLECTION : SUZANNE GOUSSE Je me dis «costumière historique», car je refuse de confectionner des déguisements.(I existe des boutiques spécialisées dans la location de costumes d'Halloween.) Les gens qui font appel à mes services ont en commun un intérêt pour l\u2019histoire.Ce sont des animateurs bénévoles, des interprètes dans des sites historiques, des guides de musées et, plus rarement, des gens du cinéma ou de la télévision.Je participe aussi depuis quatre ans à un loisir qu\u2019on appelle «reconstitution historique».L'histoire est devenue une passion.Je fais participer mes enfants de 8 et 10 ans aussi souvent que pos- sible.Notre plus beau souvenir est sûrement le Grand Rassemblement de juillet dernier à Louisbourg.Cet événement unique a réuni 1 200 participants bénévoles costumés, sans compter le personnel du site.L'impression qui se dégageait de la forteresse et du port tot le matin ou en soirée, en l\u2019absence du public venu du XXe siècle, était magique ! Les seuls travaux d'école du primaire et du secondaire que j'aie conservés portent sur l\u2019histoire du costume.Était-ce une indication d\u2019orientations futures?En septième année, puis au secondaire, je me souviens avoir dévoré toutes les biographies de personnages célèbres que j'ai pu trouver.J'ai suivi avec fascination les tribulations de d\u2019Iberville, l\u2019histoire des Forges du Saint-Mau- rice et des Rois maudits à la télévision; celle de Sissi, réelle ou romancée, et celle de son cousin Ludwig de Bavière au cinéma.Ce qui m\u2019intéressait, c\u2019était la vie des gens qui avaient vécu avant nous.C\u2019est toujours ce qui me fascine.En 1992, à la suggestion de mon frère André, conservateur militaire à Parcs Canada et anthropologue de forma- TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 COUTURIÈRE DE CLIO PAR : SUZANNE GOUSSE COSTUMIERE HISTORIQUE tion, je me suis lancée dans la recréation des vêtements portés au Canada à l'époque de Louis XV.Membre depuis quelques années d'un mouvement de reconstitution historique (les «Yorkers» de Toronto), André avait réuni un groupe de gens intéressés a la période de la Nouvelle-France et cherchait de l'aide pour la réalisation des habits.Ils avaient choisi de personnifier les miliciens de Chambly, les habitants et leurs familles, au moment de la Guerre de Sept- Ans.Cette milice se joint régulièrement à des reconstituteurs américains qui incarnent aussi des personnages de la Guerre de la Conquête: détachements des troupes de la Marine, autochtones, miliciens et «coureurs de bois».Ce loisir de reconstitution intéresse des milliers d\u2019Américains et d\u2019Européens, et plusieurs centaines de ces personnes se passionnent plus particulièrement pour l'Amérique française.Cette forme de loisir est assez jeune au Québec et même au Canada.Mais tous ces gens, quelque période qu\u2019ils choisissent, ont besoin d\u2019'habits, car c\u2019est le premier élément qui permet de se plonger dans la peau d'un autre.) 35 PHOTO : LOUIS MATTE - COLLECTION : SUZANNE GOUSSE J'ai finalement accepté de me lancer dans l\u2019aventure.J'ai cherché à savoir comment étaient vêtus les habitants, les gens ordinaires.(11 ne reste malheureusement plus de vêtements originaux de cette période ici.) Après avoir lu tout ce que je pouvais trouver en français et en anglais, publié au Canada, aux États- Unis et même en Europe, j'ai bien dû me rendre à l\u2019évidence que la récolte était mince.J'ai donc relevé mes manches et je suis retournée dans des sources originales telles que des ventes, des inventaires après décès, des actes de donation ou d'\u2019apprentissage, des dictionnaires des années 1700, des correspondances d\u2019officiers et de civils de cette période, des listes des magasins du Roy et des commandes de chands, etc.Des amis me téléphonaient pour me citer les deux ou trois phrases où il était question d'habits dans mar- un livre de quelques centaines de pages ou dans un inventaire conservé aux Archives.Chaque découverte était une grande joie et ajoutait à l\u2019image qui se dessinait dans ma fête.Les besoins des gens (appelés en anglais «living historians») qui cherchent à expérimenter, pour leur plaisir et celui du public, les faits et gestes de leurs ancêtres sont bien différents de ceux des historiens et des ethnologues.Les «recons- tituteurs» ont besoin des résultats de recherches de ces derniers, mais nous cherchons à recréer en trois dimensions les outils, les fusils, les habits, les bijoux, les plats et ustensiles et même le type de nourriture ! Le rêve de plusieurs serait de construire une habitation! Après trois ans de fouilles, je suis maintenant plus en mesure d\u2019expliquer ce que je crois être les habits des gens de cette période.Mais je 36 TRACES, VOL.34, N° 3 / MAI-JUIN 1996 poursuis toujours mes recherches.J'ai été invitée à donner des conférences sur les «capots et mantelets» des habitants.J'ai adapté le sujet aux tout jeunes enfants et je suis allée faire des présentations sur les vêtements et les jouets dans des classes de maternelle.Je propose maintenant mes démonstrations aux classes de cinquième année du primaire et de quatrième secondaire pour enrichir le programme de sciences humaines en histoire.Les enfants peuvent même toucher les objets, et j'ai pu constater que l\u2019histoire présentée de façon concrète suscite un intèrêt très vif chez les enfants (et les adultes!) de tous les âges.Les fins de semaine, je deviens une «tailleuse d\u2019'habits» du milieu du XVIII siècle.Mon personnage se promène avec sa boîte de tailleur, de site historique en musée, durant la belle saison.Dans une classe de quatrième secondaire, où l'on m'invite depuis plusieurs années, il y a, au mur, un panneau qui fait réfléchir «Un peuple sans mémoire est un peuple sans projets.» J'essaie de semer de petites graines d'intérêt pour le passé de l\u2019Amérique française.Je serai très heureuse que des jeunes (et des moins jeunes) se penchent sur d\u2019autres aspects ou périodes historiques simplement parce qu\u2019ils sont entrés en contact avec des passionnés, qu'ils soient professeurs, responsables de musées ou simplement amateurs.Si le passé vous intéresse \u2026 On peut rejoindre Suzanne Gousse par téléphone (514) 447-8289)ou télécopieurl(514) 447-2773/ Pourcommuniquer avec la Compagnie de milice de Chambly.André Gousse (819) 770-6802 (soir) ou Steve Delisle (514) 655-4463 (soir).PHOTO : LOUIS MATTE - COLLECTION : SUZANNE GOUSSE \\ dis ti) iden ge fithls h, 3 i i i le; ' Hei atl fl ith th oi if hii ; hit fe .\u2014 dur hi hil 5 Lt + : | to! tir hi i i | i \u2014 i \u2018 it hi iil HE 4 A ft ; i He i fi i of 1e i i i i i, | fi rity nem | Het e ih Hn Whi nl m le fil i Hl i this ii he ot iti 1 i i Bf 9 i SI fl i « 4 fs es 1 ve ni i pitt CAI i ifr i th Hi Ie; hii Hi hie pou aR | Hi iy ae ju A a h reuse i | li, Moi ff : i sli } ; ÿ i i il fi I | TIOGE* a, 4 Hh Hé Wh ; | i jure | ONLI i i qui iH i 1 ) it 24H} 4 ÿ ii li I hil ie ugk ih ih i past i 1 li i | hit | | I om i | : | | i 1314: : dl is ; i isa | \\ | nique HH! lik il Hi igi i il i prit ih i ih i i Hi | 1 i i i ee is fi i i) ih hii ih di Hil i a A Uh tr { i i {i it is fi pr _ = qi i A he EE 8 a RRR a.NER \" ARE RRR LL sa Bibliothèque nat.du Québec Dépôt légal 1700, rue Saint-Denis Montréal, (Québec) H2X 3K6 oy i Ÿ tf f & PE "]