Traces : revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, 1 novembre 1994, Novembre

[" ADSENSE a TR TT TEES = ES See \u201c2355 = ses SEE a ETT = ee ys = re ré qe I Se = TT EE rr a = == Se il SES = = = = = = ss == ns es = = = = = pa es = po a = ss EE Lr a pp TEE = EE = ra = == rr Ivey: on EET Fra = = Est rr = AE ESS ES CES RES == es ray Ear Se SE i ore ir meee ie SEs ae SE se oi mt \u2014 Lace mre Ce = ae == i = SEE = == 2 es se SE TTT TE 5 4 Li 0 Phone.# \\ : \u2014 .y GE é 2 ha iit all 4 i 7% in 7 +» Jn ISSN 0225-9710 = 7 = v 2 § 7 .# 0 pu a 2 .7 és 7 7 s & 7 ME « 2 7 7 7 d ._ I NN 7 t HISTOIRE DU QUEBEC _ i ny 7 - z UE , 7) 7 gy oh WN \u201c 7 4 IENCES HUMAINES \u2014 .ZE > na 6 12 \u2019 \\ LJ I ) > A = 7) .» _ A i a oo wu, vi wh PF S PROFESSEURS D | | iy \u2018| man i 4 Décembre 1994 7) 7% M 7 AN > ms \u20ac 7 \u2014 L | ri Xe _ an R SOCIETE DE A | = = | ; rasta me a 7 - 5 | 7 LES CONCEPTS EN a A | .8\u201d % i, a ee 7 A) , 0 \u201c3 Le co REVUE DE LA 7 A 7) à 0 i Ge 7 Gb IN ite, bo _ a 4 ue 2 Volume 32, N° 5 / Novembre- ) _ 2 4 5 2 \u2014\u2014 ee \u2014\u2014 \u2014 vou usée fd < fom \u201cZu opulaire fH = 5 du TEM libre La A \u201cC'est une belle histoire\u201d \\ Exposition d'oeuvres originales: livres, cantes, manuscnits, documents PERE D 7497-7990 a Des siècles d'histoire dans re votre institution; le temps d'un événement inoubliable \\ 4 Hy Qui Résenvations, renseignements \u2014 TEL: (514) 384-7832 120 LABELLE, LAVAL, QUE.H7L 224 TELECOPIEUR: (514) 388-9819 VOLUME 32, N°5 NOVEMBRE-DÉCEMBRE 1994 SOMMAIRE ÉDITORIAL | ÉCHO DU COLLÉGIAL TEMPS FORTS PERFECTIONNEMENT DOCUMENT L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE LA SPHQ Nous et le CPIQ * Faire le point sur la situation Lettre du Comité ad hoc Réflexions sur la création de la SPPHC Le C.A.pour 1994-1995 La SPHQ en $ L'ENSEIGNEMENT « Les concepts en sciences humaines + L'Allemagne et les alliés: une chronique L'HISTOIRE + L'histoire, au-delà de la mémoire * Un programme à réviser TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 ÉDITORIAL par: Jean-Vianney Simard Nous et le CPIQ Président - SPHQ N.D.L.R.Dans les pages suivantes, TRACES vous présente l\u2019état du dossier relatif à la création d\u2019une association de professeures et de professeurs d'histoire du niveau collégial.Tout en regrettant que l\u2019évolution de la situation ait produit les résultats actuels et en favorisant la participation des professeurs du collégial à la SPHQ, nous attendrons encore un peu avant de procéder à une analyse plus approfondie du dossier.Entre temps, nous invitons nos lecteurs à se faire une opinion.ors de la présentation du rapport du Conseil d\u2019administration, le 21 octobre dernier, je n'ai peut-être pas assez souligné l'importance du Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec (CPIQ), organisme dont la SPHQ fait partie depuis les origines.C'est vrai que le financement du CPIQ a été un point important en 1993-94.C\u2019est vrai aussi que la SPHQ veut maintenir son appartenance à cette association des «associations».C\u2019est vrai enfin que, lors d\u2019une réunion spéciale, en janvier prochain, nous aurons à décider de l\u2019orientation qu\u2019entend se donner cet organisme et de son mode de financement.Cependant, même si l\u2019orientation et le financement du CPIQ ont demandé beaucoup d'énergie, cela ne l\u2019a pas empêché de s'occuper activement de dossiers comme la «formation fondamentale», d'étudier et de donner son avis sur le document ministériel «Faire avancer l\u2019école», de continuer son travail sur les «Passerelles» et de mener à bien la Campagne du français.Le CPIQ a participé à des tables sectorielles sur la formation générale, sur la formation professionnelle, sur les standards de formation des enseignants et sur la formation continue.Le CPIQ s\u2019est préoccupé également de la fameuse question de l\u2019harmonisation ou de l\u2019arrimage secondaire-collégial.Bien sûr, la liste n\u2019est pas exhaustive mais elle révèle un peu ce que fait cet organisme dont nous faisons partie.La SPHQ a été présente à plusieurs des comités formés par le CPIQ et entend bien continuer à y apporter sa contribution.À chaque réunion de notre C.A., il y a un point à l\u2019ordre du jour qui traite spécialement du CPIQ, parce que nous considérons cet organisme très important.Je voudrais profiter de cette occasion pour remercier la personne qui a occupé la présidence durant quatorze ans et qui a décidé de faire place à quelqu\u2019un d'autre.Il s\u2019agit de monsieur Jacques Robitaille, ancien président de la SPHQ et toujours membre de notre association.Merci beaucoup Jacques, pour ton travail soutenu.Je termine en félicitant la nouvelle présidente, madame Lise Duchesneau, élue le 25 septembre dernier, 2 et que nous avons eu le plaisir d\u2019accueillir au congres de Québec.Au nom de la SPHQ, je veux assurer la nouvelle présidente de notre collaboration.+ 2 TRACES, Vol.32, N° 5 / Novembre-Décembre 1994 pi Jc Conseil f | comme (Adel worn (apace les po pls ac bn PHO« els ie li Dionne CÉnosé Former leurs partic Mig af lé Td So ÉCHO DU COLLÉGIAL par: Jacques Pincince Conseiller au collégial - SPHQ n petit mot simplement pour faire le point sur le dossier du collégial.Que de péripéties ai-je vécues comme conseiller au collégial au sein du C.A.dela SPHQ depuis deux ans.J'estime avoir rempli ma tâche au meilleur de mes capacitésen incitant defaçon dynamique, les professeurs du collégial à participer plus activement à la SPHQ .En octobre 1993, au congrès de la SPHQ des Trois-Rivières, une rencontre de la coordination provinciale collégiale a eu lieu.À cette occasion, M.Bernard Dionne et quelques autres personnes ont déposé une proposition écrite visant à former une association distincte des professeurs d'histoire du niveau collégial.Les participants décidèrent de créer un comité ad hoc devant se pencher sur la dite Faire le point sur la situation proposition.Une nouvelle phase s\u2019amorca en décembre 1993 lorsqu\u2019une nouvelle proposition écrite provenant du comité était déposée au C.A.de la SPHQ .Après réflexion, ce dernier répondit, en mars 1994, en laissant la porte ouverte à de nouvelles contre-propositions.Or, à ma grande stupéfaction \u2014 et à ma déception \u2014, avant même de nous répondre, le comitéexpédia un sondage dans les cégeps de la province.La suite des événements est simple.Le sondage approuva, à 80%, la création d\u2019une nouvelle association des professeurs du collégial.Cette dernière a tenu une première réunion en juin 1994.D'icila fin de 1994, l\u2019'APHCQ doit publier un premier bulletin d'informations.En mai-juin 1995, l\u2019'APHCQ doit tenir un colloque sur la réforme du collégial, ainsi qu\u2019une assemblée générale de fondation pour définir ses statuts et règlements.De mon côté, je complète la deuxième et dernière année de mon mandat de conseiller au collégial au sein de la SPHQ et j'ai toujours la volonté et le désir de servirles intérêts des professeurs d'histoire du collégial membres de la SPHQ (nous étions 31 membres en règle en 1993- 1994).En conclusion, même si, selon les propos de la secrétaire de l\u2019'APHCQ, «un nouveau bébé» est né, j'ose espérer que celui-ci , lorsqu'il grandira «en âge et en sagesse», n\u2019oubliera pas ses grands- parents! + Je désire adhérer à la SPHQ Nom: Les professeurs d'histoire du collégial sont cordialement invités à adhérer à la SPHQ.Pour ce faire, il suffit de retourner le coupon ci-dessous accompagné de leur cotisation à: PIERRE CÉCIL Secrétaire au recrutement 5331, rue Beauvais, Trois-Rivières-Ouest (Québec) G8Y 3W8 Prénom: Adresse: Ville: Collège: Code postal: Téléphone: bureau: Télécopieur: Signature: résidence: (Ju - (1) - (+ }_ +000 TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 % ECHO DU COLLEGIAL Lettre du comité ad hoc Montréal, le 25 octobre 1994 M.Jean-Vianney Simard, président Société des professeurs d\u2019Histoire du Québec Cher collègue, En tant que président de la SPHQ, vous avez signé l'éditorial du numéro de mai-juin-juillet de la revue Traces, dans lequel vous proposez une interprétation des échanges entre la SPHQ et le comité ad hoc de la Coordination provinciale des professeurs d'histoire du collégial.Même si notre mandat est terminé, nous aimerions à tout le moins faire certaines précisions qui s'imposent quant au sens de notre action et quant à l\u2019intégrité de nos membres dans ce processus.Bien entendu, nous souhaitons que cette lettre paraisse dans la prochaine livraison de Traces.Les faits Rappelons les faits.Au collégial, les professeurs étaient représentés par une Coordination provinciale, dont les mandats provenaient de la Direction générale de l\u2019Enseignement collégial qui fournissait les fonds nécessaires à son fonctionnement.Suite à la réforme du programme de Sciences humaines (1990-91) et à la réforme de l\u2019enseignement collégial (1993), Québec a clairement laissé entendre que ce mécanisme de représentation était appelé à disparaître.Devant le vacuum organisationnel que cela créait, des professeurs ont entrepris une réflexion qui les a conduits à proposer la mise sur pied d\u2019une Association de professeurs d'histoire du collégial.Ils ont soumis cette proposition à la dernière réunion de la Coordination provinciale, tenue à Trois-Rivières le 16 octobre 1993,et cette proposition n\u2019excluait pas la mise sur pied d\u2019une section autonome du collégial au sein de la SPHQ.Les besoins des professeurs du collégial sont simples: une association qui remplit des fonctions de formation, d\u2019animationet d'échange entre ses membres; un bulletin; une rencontre annuelle; des activités spéciales (séminaires, conférences, concours, etc.); un secrétariat minimal, un siège social).C\u2019est pour répondre à ces besoins que la Coordination provinciale a formé un comité ad hoc de 6 personnes, chargé de rencontrer la SPHQ et de consulter les professeurs du collégial sur la meilleure voie à suivre.Nous avons exprimé ces besoins verbalement aux représentants de la SPHQ le 16 octobre, puis lors d\u2019une réunion du C.A.de la SPHQ le | | décembre; ces propos ont été repris dans une lettre le 12 décembre, et au cours de quelques conversations téléphoniques avec le président de la SPHQ.À la suite de ce processus, nous avons consulté les professeurs du collégial qui ont décidé, à 93 contre 23 (80%), de mettre sur pied une Association indépendante de la SPHO.L\u2019importance du congrès annuel Vous auriez sans doute préféré que nous joignions les rangs de la SPHQ.Cependant, les professeurs du collégial en sont venus à la conclusion que l\u2019intégration organisationnelle n\u2019était pas souhaitable, notamment parce qu\u2019elle ne permettait pas la tenue d\u2019un congrès séparé pour la section collégiale.En effet, comme vous le savez, les professeurs du collégial souhaitent tenir un tel congrès au mois de juin, car ils sont disponibles de la fin des cours (vers le 25 mai) au début des vacances (vers le 18 juin).Or, vous nous avez bien fait comprendre, au cours de la rencontre du 12 décembre, dans les lettres que nous avons échangées et lors des conversations téléphoniques que nous avons eues, que la SPHQ ne pouvait tenir son congrès qu\u2019à l\u2019automne de chaque année.Or, nous le répétons, à ce moment-là, la plupart des professeurs du collégial ne sont pas disponibles.Ils donnent des cours les jeudi et vendredi, ce qui les force à manquer plus de la moitié du congrès de la SPHQ.De plus, la formule des congrès de la SPHQ qui se tiennent dans un hôtel est dispendieuse et les fonds de perfectionnement des professeurs du collégial sont de plus en plus inexistants.Nous croyons que vous avez sous-estimé l\u2019importance de cette question pour nous.Vous savez bien que la vie d'une association tient pour beaucoup à la qualité de sa rencontre annuelle, là où les gens échangent entre eux sur leur pratique professionnelle, leurs expériences pédagogiques et leurs liens de camaraderie.Lorsque vous nous avez dit ne pas comprendre l'importance de cela et que vous nous avez enjoint de penser à ce que nous pouvions faire pour la SPHQ et non de penser à ce que la SPHQ pouvait faire pour nous (lettre du ler mars) vous opposiez une fin de non-recevoir on ne peut plus claire a toute possibilité de déplacement du moment de la tenue du congres de la SPHQ.Fort bien, avons- nous pensé, mais est-il possible d\u2019adhérer collectivement à la SPHQ tout en se réunissant en juin plutôt qu\u2019à l\u2019automne, à l'écart des autres membres de la SPHQ ?Comment, alors, participer aux élections du C.A., aux orientations de la Société qui sont débattues en assemblée générale, etc.?Peut-on être à l\u2019intérieur et à l\u2019extérieur de la SPHQ en même temps, sans passer pour un groupe de quasi-dissidents qui réclament des fonds et des services mais qui ne participent guère à l'Assemblée et au congrès de la SPHQ ?4 TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 [riled | fill en alee.aS md près ill do RJR 0B de bool OES tam all ise bie binds men \u201ctend gin fee étendre hip any Lugo) Teme Fey Susp lf Ley Au Ding (ily js Vem id nes ut A: md ks ie aon haie im | Onrèr fas mb.ls ECHO DU COLLEGIAL Le role du comité ad hoc Parailleurs, les professeurs du collégial ont majoritairement entériné l\u2019analyse du comité ad hoc selon laquelle «nous aurions beaucoup de difficultés à concilier les intérêts de la SPHQ avec ceux des professeurs d\u2019histoire du collégial, du moins sur le plan organisationnel» (lettre à Jean-Vianney Simard, 8 avril 1994) et que l\u2019autonomie organisationnelle possédait davantage de vertus pour le moment.Vous avez laissé entendre, dans la dernière livraison de la revue Traces, que «des membres du comité ad hoc |.) n\u2019ont jamais vraiment adhéré à la SPHOQ, n\u2019ont jamais voulu de la SPHQ».Nous vous rappelons simplement que toutes les tendances étaient représentées au sein de notre comité.De plus, le mandat du comité ad hoc, alors, n\u2019était pas d\u2019adhérer automatiquement à la SPHQ, mais de rencontrer ses représentants, de faire rapport aux professeurs du collégial et «de consulter ces derniers sur la nécessité de se regrouper au sein de la SPHQ ou d\u2019une association indépendante».C\u2019est ce que le comité ad hoc a fait.Il a demandé une rencontre avec la SPHQ dès le 16 octobre: il a dû attendre deux mois pour | \"obtenir, le 11 décembre 1993.Et il a fallu attendre trois autres mois pour obtenir une réponse qui ne contenait rien de nouveau par rapport à ce que les représentants de la SPHQ avaient dit lors de la rencontre du 16 octobre 1993.Un membre du comité vous a personnellement suggéré, en février 1994, de mettre sur pied une structure de discussion plus souple, par exemple un sous-comité formé de 3 membres de la SPHQet trois professeurs du collégial, afin d'accélérer les discussions.Cette suggestion n\u2019a pas été retenue.Mais vous comprendrez que compte tenu des délais que vous connaissiez (il fallait organiser une consultation des professeurs avant le mois de mai), et compte tenu du fait que les discussions révélaient qu\u2019il était impensable de tenir le congrès de la SPHQ en juin, il nous fallait procéder et prendre contact avec nos professeurs à la mi-mars pour qu\u2019ils aient le temps de prendre connaissance des documents et de retourner le bulletin de vote au comité ad hoc.Il est déplorable, bien entendu, que vous ayez reçu la lettre du comité ad hoc en retard: veuillez croire qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une erreur de notre part.Vous faites grand cas du fait que cette lettre n\u2019était pas signée manuellement: veuillez croire que les six membres du comité ad hoc dont les noms figurent au bas de cette lettre ont bien été consultés et ont donné leur accord à la diffusion de cette lettre.De toutes manières, tous les documents du comité ont été entérinés par ses membres.En somme, nous trouvons déplorable que l\u2019on remette implicitement en question l\u2019intégrité des membres du comité en laissant entendre que, peut-être, certains membres n\u2019ont pas été consultés.Comme vous le savez, le comité ad hoc a alors organisé un sondage auprès des professeurs du collégial et il a recommandé unanimement la création d\u2019une Association indépendante.Il a mis votre lettre du 1 mars à la disposition de tous les professeurs du collégial et c\u2019est en toute connaissance de cause que ces derniers se sont prononcés en faveur de l\u2019Association dans une proportion de 80%.Vous laissez entendre, dans Traces, que le comité ad hoc souhaitait «la formation d\u2019une nouvelle Association de \u201cprofesseurs d\u2019histoire\u201d qui serait sans doute plus\u201cprofessionnelle\u201d, plus digne | ?] peut-être que la SPHQ qui regroupe surtout des \u201censeignants d\u2019histoire\u201d de niveau secondaire».Nous avons été consternés de lire une telle interprétation, qui n\u2019est absolument pas celle des membres du comité ad hoc, ni celle des professeurs du collégial.La collaboration plutôt que la confrontation En conclusion, nous ne pouvons que déplorer le ton de votre éditorial et les accusations implicites qu\u2019il contient quant à l'intégrité des membres du comité ad hoc.Nous avons procédé dans la plus pure transparence, tous nos documents ont été rendus publics, nous avons fait parvenir une copie de votre lettre à tous les professeurs du collégial, et ces derniers ont voté en toute connaissance de cause.Que dire de plus?Nous n\u2019avons nullement l\u2019intention de poursuivre une polémique avec vous ou avec qui que ce soit.Nous respectons la SPHQ et nous vous réitérons notre volonté de collaborer avec la SPHQ à la défense et à la promotion de l\u2019histoire au Québec.Le comité ad hoc de la Coordination provinciale des professeurs d\u2019histoire des collèges Denyse Baillargeon Natalie Battershill Paul Dauphinaig- Collège de Maisonneuve, Montréal Collège de Joliette Collège Montmorency, Laval ; Woy le\u2014 Bernard Dionne Danielle Nepveu Yves Tessier Collège Lionel-Groulx, Sainte-Thérèse Collège André-Laurendeau, Montréal Collège François-Xavier-Garneau, TRACES, Vol.32, N° 5 / Novembre-Décembre 1994 5 ÉCHO DU COLLÉGIAL Par: Gilles Pesant Professeurd'histoire au cégep Lionel-Groulx, ex-coordonnateur provincial d'histoire, membre actuel du sous-comité de la coordination provinciale d'histoire et membre de la SPHQ CIRCONSTANCES DE LA CRÉA- 1 TION DE LA NOUVELLE ASSO- e CIATION Une association des professeures et professeurs d'histoire du collégial a vu le jour, le printemps dernier après quelques années de confusion sur le statut des Coordinations provinciales.Ces Coordinations sont remises en question depuis quelques années et la Réforme du collégial a continué dans ce sens (question d'économie, de pouvoir).Des cours élaborés en vitesse par de petits groupes, voilà la nouvelle réalité, l'efficacité!Ona vu le résultat (voir La Presse, 18,19 et20 octobre 1994).La Coordination provinciale d'histoire décidait, à l\u2019unanimité, il y a deux ans, à sa dernière réunion officielle de poursuivre son travail en se réunissant dans le cadre de la SPHO.Cela s'estfaitau Congrès de la SPHQ de l\u2019an dernier (rencontre officielle de plusieurs des déléguées et délégués des collèges).Quelques professeures et professeurs du collégial proposaient alors comme alternative à la Coordination provinciale, la création d\u2019une association de professeures et professeurs d'histoire du collégial.Cela a créé de la confusion.Nous tentions de maintenir notre structure de la Coordination provinciale.Nous avions en plus la SPHQ comme lieu de rencontres.Après débat, la position suivante était retenue: ces quelques professeures et professeurs étaient plutôt mandatés pour négocier avec la SPHQ une intégration du collégial (Association dans le cadre de la SPHQ).La suite est connue (voir Traces, septembre 1994).Il n\u2019y a pas eu réellement négociation (des gens crédibles en ont témoigné), mais création d\u2019une association indépendante comme le souhaitait le comité promoteur d\u2019une telle association.Réflexions sur la création de la SPPHC 2.CRITIQUE.QUESTIONNEMENTS.Tout cela s\u2019est fait trop vite, dans la confusion de la Réforme.Une bonne réunion de la Coordination provinciale (déléguées et délégués des collèges) aurait permis des échanges, des choix beaucoup plus clairs et démocratiques.Les éléments suivants auraient pu être soulevés: 1) je crois pouvoir affirmer que la très grande majorité des professeures et professeurs d\u2019histoire des collèges, comme leurs collègues des autres disciplines du collégial, considèrent indispensables les Coordinations provinciales de programmes.Une majorité souhaite également unlieu, une association pour compléter le travail fait en coordination (échanges, colloques, perfectionnement, \u2026).Les disciplines qui ont déjà cette double structure font très bien la distinction; il n\u2019y avait pas urgence à ce point.Il était très peu stratégique d'appuyer aussi vite la Réforme qui souhaite remplacer les Coordinations provinciales par des associations professionnelles plus «efficaces»(!), moins coûteuses (aux frais des professeures et professeurs).On a déjà commencé à confier le choix et l\u2019élaboration des cours à des comités «d'experts»! 3) ce n\u2019est sûrement pas la position de beaucoup des professeures et professeurs qui appuient l'Association, mais cette dernière s\u2019est présentée, entre autres, comme alternative à la Coordination provinciale.Certains promoteurs ont appuyé la Réforme, la liberté plus grande à l\u2019intérieur d\u2019une association (efficacité) \u2026 Le contenu du premier colloque (juin 1995) confirme cette orientation; > 6 TRACES, Vol.32, N° 5 / Novembre-Décembre 1994 4) = il aurait donc été préférable de ne pas se hâter et d'appuyer plutôt la Coordination provinciale que nous tentions de préserver par d\u2019autres voies, la SPHQ, par exemple.Cette dernière nous offrait tous les accommodements imaginables pour maintenir notre structure (déléguées et délégués, réunions, \u2026); peu importe le sort de la Coordination provinciale, une association professionnelle était souhaitée et souhaitable.Mais, elle aurait très bien pu se réaliser à l\u2019intérieur de la SPHQ qui était prête à négocier et à offrir tous les accommodements.Nous aurions pu avoir la Coordination provinciale et une association dansle cadre de laSPHQou les deux dans le cadre de la SPHQ (dans le cas de la fin de la Coordination provinciale), mais pour cela, il faut reconnaître et accepter le caractère essentiellement distinct de ces deux instances (Coordination provinciale- Association); un argument majeur de partisans d\u2019une association distincte de la SPHQ: \"Le Congrès de la SPHQ à l\u2019automne\"\u201d.Les professeures et professeurs de cégeps se sont pourtant réunis régulièrement depuis 25 ans à l'automneeten avril-mai.LaSPHQ était prête, en plus, à négocier sur cette question! Un autre argument: \"La SPHO coûte beaucoup plus cher\".La SPHQ était encore là ouverte à tous les accommodements et ne nous imposait aucunement toutes ses activités.Elle l\u2019a prouvé! Un autre argument: \"Nous n'avons pas les mêmes préoccupations au collégial\".La SPHQ nous a pourtant laissé toute latitude sur les contenus pour lesquels nous aurions été tout à fait autonomes.De plus, des Si ina lion 0 ff tès kh età ns, ing tion ih se lon fk fire eux le ans eh Qi fl ECHO DU COLLEGIAL ~~ échanges avec le secondaire et l\u2019université ne sont-ils pas souhaitables?un autre argument des promoteurs del\u2019association: \"Nous ne serons pas liés par la représentativité, plus efficace.\u201d\" Ce sera le cas.Une association appartient à ses membres.Elle n\u2019a pas comme objectif de dégager des consensus ou des majorités parmi les professeures et professeurs des cinquante collèges.Elle ne fonctionne pas avec des déléguées élues mandatées et des délégués élus etmandatés parles professeures et professeurs de leur collège.Les régions seront nécessairement moins présentes (coût) et les votes des membres de ces régions beaucoup \u2014 moins influents! L'Association ne peut donc pas s\u2019attribuer le mandat dela Coordination provinciale.Nous devons d\u2019une façon ou d\u2019une autre conserver une structure de consultation absolument démocratique sur des sujets aussi importants pour notre travail (les programmes).CONCLUSION La Coordination provinciale (ou une structure équivalente) estessentielle.Une association professionnelle est souhaitée et souhaitable.Les fonctions ne peuvent être les mêmes.Il est encore temps d'éliminer les ambiguïtés.La Coordination provin- \u2014 ciale doit affirmer sa position et sera appelée à le faire.La nouvelle association, si ses membres le désirent, devrait appuyer le maintien des Coordinations provinciales et distinguer son mandat.Les membres de la nouvelle Association, s'ils le désirent, devraient considérer l'hypothèse d\u2019une reprise des négociations avec la SPHQ pour insérer cette association dans une organisation professionnelle qui nous propose de réaliser dans ses cadres tous nos objectifs.Cela respecterait beaucoup plus le mandat de la dernière réunion «officielle» de la Coordination provinciale.\u20ac [ EC travers \\ a < Nowveauté 7 therine Est °C) H2X 1K9 972 BEC inc TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 7 i hi hi i! tie if & Texte notionnel simple, adapté aux élèves © Mise en page aérée | & Exploitation riche de documents, cartes, gnes d de Jemps i < aux divers styles da enseignement PT & Nombreuses activités d'évaluation form © -Ehapitre supplémentaire\u2018 consacré à la période allant.de la révolution tranquille à aujourd'hui ih I hoi 5757, RUE CYPIHOT, SAINT-LAURENT [QUÉBEC] H45 1X4 Co TÉLÉPHONE : (514} 334-2690 + TÉLÉCOPIEUR : (514) 334-4720 a 5783 UE 745 =r =| Te \u2014 \u2014t TEMPS FORTS Le C.A.pour 1994-1995 Président Jean-Vianney SIMARD 3330, rue France-Prime #405 Sainte-Foy (Québec) GIW 4V2 Tel.: rés.: (418) 650-6428 SPHQ (418) 692-5623 Télécopieur: (418) 694-0803 Vice-président aux affaires internes Lionel BELLAVANCE 35, rue Belvédère Arthabaska (Québec) GoP 6B1 Tel.: rés.: (819) 357-9848 bur.: (819) 752-1534 Vice-président aux affaires externes Grégoire GOULET 7260, place Verneuil Charlesbourg (Québec) G1H 4G4 Tel: rés.: (418) 622-0252 bur.: (418) 872-9836 Télécopieur: (418) 872-8142 Trésorier Jacques DÉCARIE 10805, rue Verville Montréal (Québec) H3L 3G1 Tel.: rés.: (514) 334-4768 bur.: (514) 686-6100 Secrétaire Louise HALLE 295, rue Moisan Saint-Augustin (Québec) G3A 1K8 Tel: rés.: (418) 878-3407 bur.: (418) 839-4188 TRACES, Vol.32, N° 5 / Novembre-Décembre 1994 Secrétaire au recrutement Pierre CECIL 5331, rue Beauvais Trois-Rivières-Ouest (Québec) G8Y 3W8 Tel.: rés.: (819) 378-1921 bur.: (819) 377-4391 Télécopieur: (819) 377-1119 Conseillère au primaire Ghislaine COUTURIER-TREMBLAY 125, de la Presqu'île Saint-Nicolas (Québec) GOS 270 Tel.: rés.: (418) 839-6814 bur.: (418) 831-9545 Conseillère au secondaire Johanne NOISEUX 389, De Ramsay Mont Saint-Hilaire (Québec) J3H 2W4 Tel: rés.: (514) 467-6620 bur: (514) 773-7478 Télécopieur: (514) 773-1413 Conseillère au secondaire Joanne CÔTÉ 268, Saint-Olivier, app.2 Québec (Québec) Tel.: rés.: (418) 649-0163 bur.: (418) 833-1249 Télécopieur: (418) 837-7592 Conseiller au collégial Jacques PINCINCE 2275, rue Bilodeau, app.2 Montréal (Québec) H1L 4B2 Tel.: rés.: (514) 354-8965 bur.: (514) 376-1620 poste 306 Télécopieur: (514) 376-3211 TEMPS FORTS La SPHQ en $ RÉSULTATS DE L'EXERCICE TERMINE LE 31 AOÛT 1994 1994 1993 REVENUS Concours Lionel-Groulx 10 000 10 000 Congrès 56 288 51 502 Cotisations 19 259 18 272 Publicité revue 9 998 7 635 Revenus d\u2019intérêts divers nil 3 531 Subventions 1 500 1 000 97 045 91 940 DEPENSES Revue 10 766 15 206 Concours Lionel-groulx 8 090 1138 Congrès 46 697 65 505 Assurances 400 436 Cotisations 769 69 Dépenses de bureau 398 141 Divers 195 115 Frais de banque 287 187 Frais de déplacements 4 182 3 954 Frais de séjour 5 597 2754 Honoraires professionnels 1373 2127 Imprimerie nil 153 Poste 860 1122 4 Téléphone 775 835 a 80389 93742 Excédent des revenus sur les dépenses 16 656 (1 802) Z| IE SN ESTIME DES REVENUS ET DEPENSES 1993-1994 REVENUS Cotisations Congrès (profits) Publicité revue Subventions Lionel-Groulx Autres subventions DÉPENSES Revue Concours Lionel-Groulx Assurances CPIQ Honoraires Téléphone Déplacements Frais de séjour Poste Imprimerie Frais financiers Divers Excédent des revenus anticipés sur les dépenses anticipées: 18 000 8 000 6 500 10 000 3 000 500 12 000 10 000 450 375 1500 800 4 000 5 000 900 200 300 500 36 025 9 475 Note: encore une fois, une part importante de nos revenus anticipés provient de subventions.Si ces sources de revenus n'étaient pas renouvelées intégralement en 1994-1995, nous devrions puiser dans le surplus accumulé grâce au succès du congrès de Trois-Rivières de 1993.10 TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 Arma Josemon! 34 27605 Mais Rachel Li EN 2,7608 Hone Lue Bert BN 2.7608 Loui Papi Nadeau | IN 27608 | == L'HISTOIRE CHEZ LID=C Joseph-Adolphe Chapleau Luc Bertrand ISBN 2-7608-7048-0 (64 p.) 2 SECONDAIRE / il dh! i Gaétan St-Arnaud Yves Belzile em den Histoire du Québec et du Canada Armand Frappier Rosemonde Mandeville ISBN 2-7608-7049-9 (64 p.) Maisonneuve Rachel Lamarre ISBN 2-7608-7039-1 (64 p.) Honoré Mercier Luc Bertrand ISBN 2-7608-7050-2 (64 p.) Louis-Joseph Papineau Nadeau Papineau ISBN 2-7608-7091-7 (64 p.) De Jacques Cartier à Maurice Richard, de la fourrure à la baie James, de la Conquête au Lac Meech, il y a du temps: le temps de l'Histoire et celui qu'on prend pour s'y intéresser.de temps en temps.* 200 pages d'exercices originaux; * caricatures désopilantes; * graphiques, cartes, tableaux et schémas; * nombreuses photos.Fiches d'engagement ISBN 2-7608-4597-4 (208 p.) * Corrigé des fiches ISBN 2-7608-4598-2 Matériel conforme au nouveau programme NOUVEAUYE PY SECONDAIRE |) Real Tremblay et Getler Viens du Québec et du Canada DESCRIPTION SYNTHESE ANALYSE * Des activités qui permettent une mise à jour du personnel politique du Québec et du Canada contemporain.* Couvre le Québec et le Canada jusqu'à l'ALENA.4350, avenue de l\u2019Hôtel-de-Ville MONTRÉAL (Québec) H2W 2H5 e Fiches d'activités Matériel conforme au ISBN 2-7608-4590-7 (224 p.) Téléphone: Corrigé des fiches d'activités M EQ (514) 843-5991 ISBN 2-7608-4589-3 (242 p.) Télécopieur: (514) 843-5252 PERFECTIONNEMENT Par: Nicole Lebrun Professeure en sciences de l'éducation UQAM es sciences humaines recouvrent un champ de connaissances très vaste.Que ce soit au niveau des champs d'exploration à l\u2019étude (milieu immédiat, milieu local, région, etc.) ou en fonction des diverses réalités historiques, géographiques, sociologiques, économiques, etc, impliquées, la quantité d'informations disponibles est considérable.De plus, l\u2019évolution rapide des connaissances, l'apport des changements technologiques ainsi que les différentes découvertes archéologiques, anthropologiques, etc, de plus en plus nombreuses viennent accroître sans cesse la quantité d\u2019informations qui forment la discipline des sciences humaines.L'enseignant est placé devant le dilemme suivant: Que doit-il enseigner aux élèves en sciences humaines?Quel est le contenu qui revêt une importance capitale?L'enseignant doit être en mesure de sélectionner parmi l'ensemble des connaissances disponibles celles qui sont les plus significatives et qui ont un maximum de valeur éducationnelle.Ce choix, certes, n\u2019est pas facile et il est sans doute essentiel de distinguera lafois l'importance et les différents types de connaissances qui prévalent actuellement en sciences humaines.TYPE DE CONNAISSANCES: FAITS ET CONCEPTS Durant plusieurs années, l\u2019école a beaucoup mis \"accent sur un type de connaissances en particulier, c\u2019est-à-dire la mémorisation des données factuelles.Depuis entre autres les travaux de Bruner et al.(1956, 1986) et de Gagné (1976), plusieurs auteurs ont relevé également l'importance de d'autres types de connaissances, et plus particulièrement les concepts.La question qu'il est possible de se poser est la suivante: Quelle est la place et le rôle de ces différents types de connaissances en sciences humaines?Les concepts en sciences humaines Faits Les faits se réfèrent à des informations, des propositions, des données vérifiables qui existent encore actuellement ou qui sont survenues dans le passé (Fraenkel, 1973).Il existe donc beaucoup de faits dans les sciences humaines, à savoir:la date des événements (ex.: «fondation de Québec en 1608»); la localisation précise d\u2019un lieu géographique; l\u2019identification du nom des lieux (ex.: «savoir le nom des différentes capitales dans le monde»; «nommertoutes les rues de son quartier«); la grandeur des objets et des phénomènes (ex.: «connaître la superficie en kilomètres carrés de certains pays du mondes; «savoir la population des différents pays d\u2019Europe»); etc.Parmi le très grand nombre de faits appris, probablement très peu d\u2019entre eux ont été retenus; d'autant plus que la plupart de ces informations ont changé.Considérons à ce sujet les changements récents apportés au nouveau visage mondial; modifications provoquées à la fois par la restructuration de certains pays (l'ex «U.R.S.S.»), par un redécoupage territorial ou un morcellement du territoire (la «Yougoslavie», la «Tchécoslovaquie») ou encore par l'unification de territoires politiquement différents («Allemagne de l\u2019Est et de l'Ouest»), etc.Ainsi, en raison soit de l'intérêt des phénomènes, de l'absence de signification des événements ou encore d'un changement des données, etc, plusieurs raisons concourent pour qu\u2019un certain nombre de faits tombent entièrement dans l\u2019oubli ou qu'ils nesoient tout simplement pas retenus par la très grande majorité d\u2019apprenants.De plus, il faut ajouter que, selon le domaine de spécialisation, certaines données seront considérées comme plus importantes que d'autres; ainsi «connaître les dates des différents événements de l\u2019histoire» est 12 TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 probablement plus important pour un historien que pour un botaniste par exemple.Il ne faut pas pour autant supprimer l'apprentissage detous les faits qui relèvent des sciences humaines mais rendre plutôt significatifs ceux qui revêtent une importance particulière.Et, ils deviennent significatifs lorsqu'ils sont le prétexte ou la base d\u2019un apprentissage plus fondamental, c\u2019est-à-dire l\u2019apprentissage des concepts.Concepts Tout individu a besoin de classer les événements, les objets, les lieux, les idées, les dates, les événements, etc, qui l\u2019entourent dans des catégories distinctes.Ainsi, que ce soit un «vêtement», un «meuble», un «chat», etc.l\u2019être humain a besoin de regrouper les phénomènes selon leurs ressemblances ou leurs différences.De nombreuses catégories existent à cet effet dans des domaines très variés; c\u2019est ainsi que l\u2019on retrouve des concepts mathématiques («nombre», «quadrilatère», etc.), des concepts botanistes («arbre», «fleur», etc.) des concepts physiques («gravité», etc.), des concepts zoologistes («poisson», «insecte», etc.), etc.Les exemples précédents constituent des membres d\u2019une même classe conceptuelle puisqu'ils partagent des caractéristiques communes qui ne sont pas partagées par les membres d\u2019une autre classe conceptuelle.Ainsi, à un premier niveau de définition, le concept a une signification de classification, de catégorisation: par exemple, Montréal est une ville, la pomme est un fruit, le siamois est un chat, etc.Cependant, même si nous désignons habituellement un concept par son nom, celui-ci est très différent de l\u2019étiquette ou de l'appellation qu\u2019on lui donne.Le nom pour désigner le concept et la représenta- fon ou use ferme «C [SDE sschir comen nie | senor oneept tués de enr also] parer ane vent él dinou les dan Lim niall, Écodr Deer ICON; pour le len men, sg Pcie Comme 1990; Bln; Geen \u2018que Wie \u201ca nce Tou seni) (rain en ig at mg hg | \u2018use nhs Tol, mer Jt lt Is.ou Con rls es, i des ina & i dent nés ops il on om, ol jo 13 SHA vr MEE PERFECTIONNEMENT tion ou la compréhension que celui-ci sous-tend est très différent.Connaître le terme «chien», par exemple, n'implique pas nécessairement l\u2019habileté à distinguer les chiens des autres types d'animaux.Le concept implique ainsi à un deuxième niveau l\u2019idée de capacité ou de représentation mentale.Selon Keil (1989), les concepts sont des constructions intrinse- ques de différents types de phénomènes en relation les uns avec les autres.En effet, à la fois parce que les concepts sont appris parles individus et qu\u2019ils ne constituent en aucun cas des entités isolées, ils ne peuvent être réduits à la simple signification d\u2019un ou plusieurs mots acceptés comme tels dans la société.L'importance des concepts est indéniable.Ainsi, plusieurs auteurs (Bruner, Goodnow & Austin 1986; Fraenkel, 1973; De Cecco, 1968; Martorella, 1990, 1991) reconnaissent I'importance des concepts pour les raisons qui suivent.Identification des objets et des événe- ments.Le role premier des concepts est sans doute d'identifier de façon claire et précise les objets qui nous entourent.Comme le mentionne Banks & Clegg (1990), apprendre à utiliser les concepts est un aspect indispensable du processus de pensée.Ainsi, lorsqu'un élève a appris ce qu\u2019est une «rivière» par exemple, c\u2019est qu'il est mesure entre autres d'identifier les caractéristiques qui distinguent le concept «rivière» des concepts «lac», «fleuve», etc.Il reconnaît que, parmi l\u2019ensemble des objets présentés, seulement un certain nombre d\u2019entre eux peuvent être identifiés comme étant des «rivières».Ainsi, acquérir la compréhension du concept «rivière» pour l'élève en sciences humaines au niveau primaire est sans doute plus important que de mémoriser tous les noms de «rivières» du Québec.Diminution de la complexité de l\u2019environnement.Les connaissances sont nombreuses, variées et susceptibles de changer et d'évoluer.Chaque fois qu'un individu utilise un concept, il tente de réduire lacomplexitéde l\u2019environnement.Comme il existe un nombre incroyable de connaissances en sciences humaines, le fait de regrouper les objets et les événements qui possèdent les mêmes caractéristiques selon différentes catégories permet de simplifier l\u2019ensemble des informations relatives à chacune d'elles.Les classes d'objets ainsi formées facilitent l'analyse et l'interprétation des observations réalisées et donnent un sens véritable à ce que nous percevons.Selon Bruner, Goodnow & Austin (1986), l'apprentissage et l\u2019utilisation de catégories représentent un des types de connaissances les plus fondamentales et les plus générales par lequel l\u2019individu tente d'ajuster son environnement.Clarté et précision de la communication.Le fait de partager et d\u2019utiliser les mêmes concepts vient préciser le sens du discours, favorise un meilleur échange d'idées et facilite la communication en permettant de partager les expériences communes avec relativement peu de mots.Comme les concepts sont à la base de toute communication entre deux individus, il arrive très souvent que celle-ci soit rompue en raison d\u2019une incompréhension des concepts donnés (Martorella, 1990).L'individu qui connaît «l\u2019histoire de sa région», par exemple, doit être en mesure d'utiliser les concepts appropriés et de les organiser de façon à rendre sa communication intelligible et compréhensible pour un groupe d'individus partageantle même langage et le même type d'expériences.Les concepts sont ainsi à la base de l\u2019organisation des structures de la connaissance (Klaussmeier, 1980).TRAGCES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 Réduction de la nécessité d\u2018un apprentissage continuel.Un concept acquis et reconnu dans plusieurs situations différentes ne fait plus l\u2019objet d\u2019un apprentissage continuel.Ainsi, si l'enfant sait reconnaître un «bien de consommation», une «île» ou une «matière première», etc, il peut utiliser ces notions sans devoir les apprendre de nouveau à chaque fois qu'il les utilise.Un nouvel exemple peut être ainsi classé rapidement dans la classe ou la catégorie à laquelle il appartient.En outre, plus la compréhension conceptuelle de l\u2019apprenant s'accroît, s'affine et se précise, plus la démarche d'apprentissage qu'il utilisera face à un nouvel objet, une situation, un événementou un phénomène sera pertinente et appropriée.Ainsi, l\u2019absence d\u2019un apprentissage continuel et constant permet à l\u2019apprenant de progresser à l'intérieur d\u2019une discipline telle que les sciences humaines en favorisant entre autres l'augmentation du nombre de connaissances dans ce domaine.Organisation et relation avec la classe d'objets.Les classes d\u2019objets et de phénomènes sont souvent reliées à d\u2019autres catégories plus générales.Organisées selon plusieurs niveaux hiérarchiques, il n'est pas rare de retrouver dans le domaine des sciences humaines plusieurs classifications différentes.La figure 1 présente une classification reliée aux moyens de transport.Le niveau supérieur «véhicule» inclut les classes «automobile», «autobus», «camion», «bicyclette» et «motoneige» qui lui sont subordonnées; à leur tour, ces dernières intègrent d\u2019autres classes telles que «autobus de ville», «autobus d\u2019écoliers», etc.on pe, tres ten ie! 1 qi ih 1 tte i dt PERFECTIONNEMENT .CONCEPTS EN SCIENCES.| Sportive | __J Familiale | \u2014 gle.d'écoliers \u2014 Limousine | \u2014 ek.RE Niveau | _| Camion Bicyclette | Motoneige Niveau 9 g de base || Camionnette | De De loisir de brousse montagne B |_| Camion à |__| De ville |_| De course Niveau remorque inférieur Camion | réfigéré \u2014 © \u2014_ 8.\u2014 etc.Figure 1: Niveaux hiérarchiques des classes conceptuelles Ainsi, l\u2019organisation ou la compréhension des concepts se réalise en relation avec d\u2019autres concepts.En effet, relier les objets et les événements à la véritable classe conceptuelle à laquelle ils appar- tiennentest non seulementsignificatif d'un apprentissage conceptuel mais permet également d\u2019agencer, d\u2019ordonner et de regrouper les caractéristiques communes à un ensemble de connaissances.Objectivité et valeur des informations.L'apprentissage des concepts permet entre autres selon Fraenkel (1973) d\u2019éviter le piège des stéréotypes qui sont des classifications inadéquates; en effet, ceux-ci sont généralement définis par des caractéristiques erronées ou insuffisantes découlant souvent de perceptions négatives ou de mauvaises expériences.Un concept, s\u2019il est bien analysé et bien compris, devrait fournir les caractéristiques à la fois nécessaires, suffisantes et pertinentes pour classer de façon appropriée l\u2019ensemble des informations.Cependant, les aspects d'ordre affectif ou émotionnel ainsi que les expériences personnelles influencent grandement les différentes représentations conceptuelles des individus.En sciences humaines, les références à ce type de concepts sont nombreuses; que l\u2019on pense à des concepts tels que la «race», la «cul- 14 TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 ture», la «justice», etc.Telle «culture» sera reconnue comme «non civilisée» par rapporta telle autre en raison de l'absence de technologie moderne; telle «ethnie» sera perçue comme «inférieure » à telle autre en fonction de ses structures sociales.Très souvent des éléments superficiels, irrationnels et non fondés seront retenus pour classer les différents exemples rencontrés.Ainsi, l'absence d'informations objectives, structurées et précises empêche l\u2019apprenant de parvenir à une véritable conceptualisation.Orientation et liens avec les actions entreprises.L\u2019étude des concepts en science [gerd champ certain zt conep able pe acuel sonné tomer mets 2 siglo présent pent Une dé base ¢ WE) Lacon Opéra fe Comme Concey lige! Concre Mol ® Feprêse dite per des thn ÉConoy - desae bi ts ley Tig Id le Weng lig; ; Ment ite ties PERFECTIONNEMENT sciences humaines permet de relevertoute l\u2019étendue, la diversité et la profondeur du champ conceptuel.L'apprentissage de certains concepts est non seulement préalable à l\u2019apprentissage de d\u2019autres concepts mais il est également indispensable pour orienter et diriger les actions actuelles et futures.Ainsi savoir ce qui est «honnête» ou «juste» permet de sélectionner les actions appropriées et les éléments à prendre en compte lorsque des situations semblables ou différentes seront présentées.Réfléchir sur les actions à prendre, juger d\u2019une situation, prendre une décision se font généralement sur la base des différentes représentations conceptuelles que possède un individu.La conceptualisation est ainsi l\u2019assise des opérations intellectuelles.Représentation de la réalité.D'une part, comme le souligne Martorella (1990), les concepts permettent de distinguer la réalité de l'illusion, La forme réelle ou l\u2019objet concret est très différent de l\u2019image, du modèle ou de la simple reproduction de cet objet.D'autre part, l'ensemble des représentations diffère d\u2019un individu à un autre et cela, en raison de la diversité des expériences personnelles des individus, des caractéristiques culturelles et ethniques, du contexte familial et socio- économique, des valeurs véhiculées dans une société donnée, etc.Ainsi, enfonction des individus, non seulement la somme des concepts accumulés peut être différente mais l\u2019habileté à conceptualiser et le niveau de compréhension peuvent varier.Il devient donc important de présenter à l\u2019apprenant le plus de situations d\u2019apprentissage variées possibles afin que celui-ci soit en mesure de réaliser un apprentissage conceptuel adéquat.CARACTÈRE GÉNÉRAL DES CONCEPTS EN SCIENCES HUMAINES Le programme des sciences humaines au niveau primaire accorde une importance toute particulière aux concepts.Il met l\u2019accent sur les concepts plutôt que sur la mémorisation de faits.Les sciences humaines au niveau primaire comprennent un très grand nombre de concepts, à savoir: la «culture», la «démocratie», le «pouvoir», la «justice», le «gouvernements, la «nation», les «traditions», etc.|| est donc possible, avant méme de parler d'apprentissage ou de conceptualisation, de cernerle caractère général des concepts tels qu'ils apparaissent dans le domaine des sciences humaines par les aspects qui suivent.1) Multiplicité et pluralité des concepts Qu'ils relèvent du temps, de l\u2019espace ou de la société, on retrouve les concepts en très grand nombre dans les sciences humaines au niveau primaire.Non seulement les concepts sont nombreux mais ils sont également très différents à l\u2019intérieur même de la discipline des sciences humaines.En effet, les concepts de «siècle», de «changement», «d'exploration», de «découverte», etc, associés au temps et à l\u2019histoire sont différents de ceux reliés à l\u2019espace et à la géographie tels que «relief», «cours d'eau», «végétation», «climat», etc.Il est possible d'imaginer les difficultés d'apprentissage reliées à cette diversité conceptuelle.2) Prédominance des concepts Les concepts sont présents à tous les niveaux d\u2019objectifs du programme des sciences humaines au niveau primaire et cela, qu\u2019ils relèvent d\u2019objectifs généraux, terminaux ou intermédiaires.En effet, «décrire le cheminement de la production et de la mise en marché d\u2019un bien de consommation courante» implique entre autres la compréhension des concepts «production», «mise en marché», «bien de consommation».Ainsi, les objectifs, tels qu'ils sont formulés, ne peuvent être atteints si les concepts qu'ils sous-tendent ne sont pas compris.3) Interaction des concepts clés Le caractère d'interaction entre les trois concepts clés au primaire que sont le temps, l\u2019espace et la société est clairement établi dans la définition des sciences humaines «(\u2026) de se découvrir soi-même en situation dans le temps et l\u2019espace comme être humain, membre d\u2019une collectivité» (M.É.Q., 1981, p.8).Ainsi, selon les orientations énoncées par le programme des sciences humaines, l\u2019étude d\u2019une réalité doit tenir compte des dimensions physiques ethumaines dans la dynamique des interactions de l'homme avec son milieu (M.É.Q., 1981, p.8).Ainsi, l\u2019objet d'étude que constitue la «famille» peut être envisagé selon les trois dimensions suivantes, à savoir le temps, l\u2019espace et la société.En observant eten identifiant les «activités», les «fêtes», les «habitudes», etc, vécues au sein de sa famille («ici »), l'enfant est appelé également à comparer ces éléments selon des contextes («hier ») et des milieux («ailleurs ») qui lui sont plus ou moins familiers.Le résultat de ces découvertes lui permettra d\u2019entrevoir les ressemblances et les différences entre les différents milieux de vie.4) interdépendance des concepts Le caractère d\u2019interdépendance des concepts est également une notion très importante à l\u2019intérieur des sciences humaines.Par exemple, la satisfaction des » TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 15 PERFECTIONNEMENT .CONCEPTS EN SCIENCES.vent également de d'autres disciplines.C'est le cas pour les notions de «distance» («mètre», «kilomètre», etc.), de «mesure du temps» («heure», «minute», etc.), «d'orientation spatiale» («gauche», «droite», «à côté», «dessous», etc.) qui impliquent entre anniversaires FAMILLE $$ ESPACE $ © Activités \u201cul 10 5 Fêtes et oO n autres des habiletés en mathématiques et de Habitudes M Hier TEMPS Figure 2: Concepts intégrateurs: espace - temps - société besoins matériels suppose soit l'achat de biens ou le recours aux services offerts par les travailleurs à l\u2019intérieur d\u2019une communauté donnée.Ainsi, que ce soit l'identification des besoins (affectifs, intellectuels, matériels, etc.), la description des biens, l'inventaire des services, la nomenclature des métiers et des professions ou l'observation du milieu, tous les concepts étudiés sont interdépendants et s'influencent respectivement.5) Interdisciplinarité des concepts L'apprentissage de nombreux concepts en sciences humaines nécessitent l\u2019acquisition de connaissances ainsi que le développement d\u2019habiletés et d\u2019attitudes qui relèvent souvent de plusieurs domaines.En effet, les concepts sont non seulement interreliés à l\u2019intérieur des sciences humaines mais certains d\u2019entre eux relè- Aujourd'hui latéralisation.Évidemment, comme le souligne Germain (1991, p.144) «une véritable interdisciplinarité présuppose que chaque discipline puisse en arriver à modifier sa propre vision»; du moins peut-on affirmer que le caractère des concepts en sciences humaines favorise une approche interdisciplinaire.6) Expansion concentrique et en spirale des concepts Comme le souligne Lenoir (1991, p.42), «le processus cognitif en sciences humaines réclame un va-et-vient continuel entre le réel déjà exploré et le réel en cours d\u2019ex- g ploration».Ainsi, un concept I découvert et exploré dans les premieres années du primaire fait encore l\u2019objet d\u2019un apprentissage au deuxième cycle.Un concept tel qu\u2019échange vu au niveau de la fa- 16 TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 mille, du voisinage, de la localité au premier cycle sera également étudié dans les différents champs d\u2019exploration régional, québécois et canadien au deuxième cycle.La figure 3 présente cette vision concentrique et en spirale des concepts de temps, d'espace et de société et des différents milieux qui s'étendent à mesure que l'enfant avance dans son cheminement scolaire en sciences humaines au niveau primaire.La compréhension conceptuelle s\u2019élargit, s'affine et se précise suivant les différentes situations d\u2019apprentissage.Comme le rapporte Banks & Clegg (1991), enreliantde la sorte les concepts, meilleure sera la compréhension et plus appropriée la prise de décision.Évidemment, le choix des exemples, le niveau de langage, les Canada conomie \u201cog.Aphie Ga Québec | [> Région @ & > Milieu local & Lj > Milieu local restreint Société [> Milieu immediat Figure 3: Expansion concentrique et en spirale des concepts sralége fonction fences, des déc che sl | perd | tons | fs de mesure sénérl Ji Ie les ni, que | PERFECTIONNEMENT stratégies d'enseignement différeront en fonction de l\u2019âge, du contexte et des expériences.Ainsi, que ce soit pour prendre des décisions, entreprendre une démarche réflexive en sciences humaines, se poser des questions ou trouver des solutions, l'élève a besoin de connaître des faits, de maîtriser des concepts et d\u2019être en mesure de réaliser un certain nombre de généralisations.\u20ac RÉFÉRENCES Banks, J.A., Clegg, A.A.(1990).Teaching Strategies for the Social Studies.New York: Longman.Bruner, J.S., Goodnow, |.J.Austin, G.A.(1956, 1986).A study of thinking.New York: Wiley.De Cecco, |.P.(1968).The Psychology of Learning and Instruction.Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall, Inc.Fraenkel, |.R.(1973).Helping Students Think and Value: Strategies for Teaching the Social Studies.Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.Gagné, R.M.(1976).Les principes fondamentaux de I'apprentissage.Traduit par R.Brien et R.Paquin.Montréal: Les Editions HRW Ltée.Germain, C.(1991).Interdisciplinarité et globalité: remarques d'ordre épistémologique.Revue des Sciences de l'Education, vol.XVII, no 1, 142- 152.Keil, C.F.(1989).Concepts, kinds, and Cognitive Development.Cambridge, MA: The MIT Press.Klausmeier, H.J.(1980).Instructional design and the teaching of concepts.In).R.Levin & V.L.Allen (Eds.).Cognitive learning in children: Theories and strategies, New York: Academic Press, 191-217.Lenoir, Y.(1991).L'enseignement du concept de région dans le programme québécois de sciences humaines au primaire: éléments d\u2019une approche intégratrice et développementale.Revue des Sciences de \"Education, vol.XVII, no 1, 25-56.Martorella, P.H.(1990).Teaching Concepts.In].P.Cooper (Ed.).Classroom Teaching Skills.Lexington, Ma: D.C.Heath and Company, 149- 184.Martorella, P.H.(1991).Knowledge and Concept Development in Social Studies.In|.P.Shaver (Ed.).Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning.New York: Macmillan Publishing Company, 370-384.Ministère de l'Éducation (1981).Programme Guérin plus dynamique que jamais relance le François Bigot Administrateur français de Guy Frégault Un classique devenu introuvable pour les collectionneurs et pour le grand public intéressé à l'histoire de la Nouvelle-France.4501, rue Drolet 0 b Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada Tél.: (514) 842-3481 Téléc.: (514) 842-4923 guérin Ca Vr die x safamces de Mining i ote presentellot Ta Sg Ou al Te.; We wa 158) C1 pag EAL (e01-3 id Distributeur he RER TRACES, Vol.32, N° 5 / Novembre-Décembre 1994 17 = RE DOCUMENT N.D.L.R.Hy a cinq ans, le monde apprenait la chute du Mur de Berlin; l\u2019année 1994, cependant, a surtout été marquée par le départ définitif des troupes qui occupaient l\u2019Allemagne depuis la fin du dernier conflit.Pour souligner l'événement, la revue Deutschland, publiait , dans sa livraison d'octobre 1994, un texte intitulé Libérateurs, occupants, protecteurs-amis: le départ des alliés que signait le professeur Dr Gregor Schôlinger.Cet article est accompagné d\u2019un tableau chronologique des principaux événements survenus au cours de la période d\u2019occupation.Ce tableau pouvant représenter un document intéressant pour les cours d'histoire contemporaine, TRAGES le reproduit ci-dessous avec l\u2019accord de Deutschland.ovembre 1943 À la conférence de Téhéran, Churchill, Roosevelt et Staline évoquent pour la première fois la partition de l'Allemagne.12 septembre 1944 Aux termes du Protocole de Londres, les représentants de la Grande-Bretagne, des États-Unis et de l'URSS décident de diviser l'Allemagne en trois zones d\u2019occupation et un territoire particulier commun pour Berlin.14 novembre 1944 La France adhère au Protocole de Londres.Signature de l'«Accord sur le mécanisme de contrôle en Allemagne», qui fixe les droits et les responsabilités des puissances victorieuses pour l'Allemagne dans son ensemble et Berlin.3-11 février 1945 Durant la conférence de Yalta, Churchill, Rooseveltet Staline conviennent de faire coordonner et contrôler les zones d'occupation à créer en Allemagne par une Commission centrale ayant son siège à Berlin; la Commission centrale se composera des chefs d'état-major des trois puissances alliées.7-8 mai 1945 Capitulation sans condition de la Wehrmacht, signature du Traité de capitulation à Reims et à Karlshorst.L' Allemagne etlesalliés:une chronique 5 juin 1945 Signature des quatre déclarations par les commandants en chef des quatre puissances; constitution du Conseil de controle allié pour I\u2019Allernagne.11 juillet 1945 Avec l\u2019ordre n°1, la Kommandantur militaire interalliée prend le contrôle du Grand Berlin et divise la ville en quatre secteurs d'occupation.17 juillet-2 août 1945 La Conférence de Postdam, présidée par Truman, Staline et Churchill/Attlee, règle d'importantes questions sur le traitement à appliquer à l'Allemagne de l'après-guerre.20 mars 1948 Le maréchal W.D.Sokolovski quitte le Conseil de contrôle allié.16 juin 1948 L'URSS suspend sa coopération au sein de la Kommandantur alliée.23 juin 1948 Des communistes occupent le Nouvel Hôtel de Ville et empêchent une séance du conseil municipal.Et le 7 septembre, il est bouclé par la police du secteur soviétique, si bien que les conseillers municipaux ne peuvent plus siéger dans le secteur oriental.23/24 juin 1948 Début du blocus de Berlin : des troupes soviétiques bloquent les voies d'accès a Berlin depuis les zones occidentales.26 juin 1948 Début du pont aérien instauré par les alliés occidentaux pour approvisionner la ville.31 novembre 1948 Le groupe parlementaire du SED\" proclame la destitution du maire.Constitution d'une «mairie démocratique provisoire» dans la partie orientale de Berlin.12 mai 1949 Fin du blocus de Berlin.18 TRACES, Vol.32, N° 5 / Novembre-Décembre 1994 23 mai 1949 Promulgation de la loi fondamentale pour la République fédérale d'Allemagne (RFA).20 juin 1949 Signature du statut de la Haute Con- mission alliée; elle exerce le contrôle politique sur la RFA.21 septembre 1949 Avec la constitution du gouvernement fédéral, le statut d'occupation entre en vigueur; il transfère à l\u2019État fédéral et aux Länder \u2014 avec des restrictions \u2014 le pouvoir législatif, exécutif et judiciaire.7 octobre 1949 Fondation de la République démocratique allemande (RDA) 4 août 1950 La Chambre des Députés de Berlin adopte une nouvelle constitution; en vertu de l\u2019article 1er de celle-ci, Berlin-Ouest reçoit le caractère d'un Land de la RFA; la Kommandantur alliée se réserve le droit d'exercer le pouvoir suprême à Berlin- Ouest.7 mars 1951 Première révision du statut d\u2019occupation.La Haute Commission alliée renonce à poursuivre le contrôle sur les lois fédérales et régionales.9 juillet 1951 Les puissances occidentales annoncent la fin de l\u2019état de guerre avec l'Allemagne.26 mars 1954 L'Union soviétique proclame la souveraineté de la RDA sous réserve des questions de sécurité et des engagements qui résultent des accords quadripartites.12-23 octobre 1954 La nouvelle version du Traité sur l\u2019AI- lemagne au terme de la Conférence de Paris place sur de nouvelles bases les relations entre la RFA et les puissances occidentales: le régime d'occupation est déclaré achevé et les garanties de sécurité pour Berlin-Ouest sont confirmées.\u2018 ï Bin L'URS de que achevé ai oblgalio Ules etre elle imi Prod BA nl Wx ideale lel Benet ban {ni secréli née ais is iT) 10m Kho, Ciseaus isang ed, 7m Dans es RSs.tg dérong Bern 1) æ Dans : Heels ng, age I 16; Dang ty \u2018Fos él may, Bong I lie le ont fen Ll \u2014 le Cie en vet Jue ky doi alin \u201ccent JP.14 ¢ & nc ned ute DOCUMENT 25 janvier 1955 L'URSS annonce qu\u2019elle considère l\u2019état de guerre avec l'Allemagne comme achevé, mais qu\u2019elle se réserve toutefois le pouvoir d\u2019exercer ses prérogatives et obligations résultant des droits quadripartites et responsabilités valides pour l\u2019ensemble de l'Allemagne 5 mai 1955 Proclamation de la souveraineté de la RFA.Entrée en vigueur du Traité de Paris du 23 octobre 1954.Les puissances occidentales continuent de se réserver leurs droitsetresponsabilités en ce qui concerne Berlin et l'Allemagne dans son ensemble.6 janvier 1958 L'Union soviétique proteste auprès du secrétaire général de l'ONU contre l'intégration du Land de Berlin dans les traités internationaux passés par la RFA: de l'avis de l'URSS, Berlin est la capitale de la RDA.10 novembre 1958 Khrouchtchev déclenche une longue crise au sujet de Berlin en exigeant que les puissances occidentales renoncent au «reste du régime d'occupation à Berlin».27 novembre 1958 Dans des notes adressées aux puissances occidentales, à la RFA et à la RDA, l'URSS renonce à ses engagements résultant de l\u2019occupation de l'Allemagne et dénonce ainsi le statut quadripartite de Berlin.10 janvier 1959 Dans une autre note, l'Union soviétique exige, dans un délai de deux mois, la convocation d\u2019une conférence de paix avec la participation de l\u2019Allemagne.16 février 1959 Dans leur réponse, les puissances occidentales et le gouvernement fédéral opposent unefin de non-recevoirà l'Union soviétique qui, sous le chantage d\u2019un ultimatum, veut les voir renoncer à leur responsabilité quadripartite.19 mars 1959 Khrouchtchev reconnaît les droits des trois puissances occidentales sur Berlin.3 avril 1960 Le ministère américain des Affaires étrangères déclare que l\u2019assertion du président du conseil soviétique selon laquelle un traité de paix unilatéral avec la RDA mettrait fin à l'accord sur Berlin n'a aucun fondement et que le statut de Berlin ne peut pas être dénoncé unilatéralement.3-4 juin 1961 Lors du sommet soviéto-américain à Vienne, Khrouchtchev pose un nouvel ultimatum : si les deux États allemands ne se mettent pas d'accord sur un traité de paix dans un délai de six mois, l'URSS signera avec la RDA un traité de paix séparé.5-7 août 1961 Conférence des ministres des Affaires étrangères de la RFA et des trois puissances occidentales à Paris: il est décidé de prendre des mesures préventives pour éviter à l'avenir toute situation critique à Berlin.13 août 1961 Verrouillage des frontières de Berlin- Ouest vers la RDA et vers Berlin-Est par le gouvernement est-allemand; début de la construction du Mur.15-23 août 1961.Les commandants occidentaux de la ville protestent contre les mesures de verrouillage et la violation du statut quadripartite.18 septembre 1962 Le gouvernement américain rejette l\u2019assertion soviétique de la veille selon laquelle le statut quadripartite de Berlin aurait cessé d'exister.23-26 juin 1963 Visiteen Allemagne de JohnF.Kennedy.Son discours de Berlin se termine par les mots :«Je suis un Berlinois!» 16 décembre 1969 Les trois puissances occidentales proposent à l'URSS des entretiens sur Berlin et les voies d'accès à Berlin.12 août 1970 Signature, à Moscou, du Traité germano-soviétique sur le renoncement à la violence.3 septembre 1971 Signature de l'accord quadripartite de Berlin qui règle les questions telles que la circulation à Berlin et les possibilités de visite de Berlinois de l'Ouest dans le secteur oriental.21 décembre 1972 La RFA et la RDA signent le Traité sur les relations fondamentales.9 novembre 1989 Chute du Mur de Berlin.12 septembre 1990 Signature du «Traité 2 + 4» à Moscou: les alliés renoncent à leurs droits et responsabilités sur l'Allemagne dans son ensemble et sur Berlin.3 octobre 1990 L'unité de l'Allemagne est parachevée.15 mars 1991 L'Union soviétique dépose son instrument de ratification sur le «Traité 2 + 4» qui entre donc en vigueur: l'Allemagne possède sa souveraineté pleine et entière.Ainsi, 46 ans plus tard, s'achèvent les droits et responsabilités originaires des quatre puissances pour l'Allemagne dans son ensemble et le droit d'occupation encore en vigueur jusqu'à ce jour à Berlin.Après 49 ans de présence, les dernières forcesalliées quittentla capitaleallemande en septembre 1994.+ \u2018 Note de TRACES : L\u2019acronyme SED désigne «le Parti socialiste unifié, issu de la fusion forcée des communistes et de la social-démocratie dans la zone orientale et qui était complètement inféodé à la puissance d'occupation soviétique».(source : Joachim Nawrocki.Les relations entre les deux États en Allemagne, Bonn, Office de presse et d\u2019information de la RFA, 2e édition renouvelée et mise à jour, [1989?], 141 pages, appendice, annexes et tableaux.) TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 19 5784 À ED > RENOUV( PÉDAGOGIQUE NS AY rh aa NOIALIAI IW3IIXNIa 5757, RUE CYPIHOT, SAINT-LAURENT (QUEBEC) H4S 1X4 TELEPHONE : (514) 334-2690 + TÉLÉCOPIEUR : (514) 334-4720 AI IXNIa NOILIAI IWIIXNIA par Ro Presse dass Lo Liners A ; | {il 16 BEE maim pls pel (his posh met, précise pas Ur demo Est find\u2019, comm | fs Wee \"lone monde Phi êtami lormes éduea dg récem De ty Aue lig 4 {ely Tf des 19 0 bi dut Tech L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Par: Robert Martineau Professeur de didactique des sciences humaines Université du Québec à Trois-Rivières a Société des professeurs d'histoire du Québec existe depuis 1962 et regroupe environ quatre cents professeurs francophones du secondaire.Elle m'a invité à la représenter à ce congrès et plus particulièrement à participer à ce panel qui se demande si «un programme d'histoire commun à tout le Canada est possible».Je tiens d\u2019abord à dire qu\u2019il m'est agréable d\u2019être parmi vous et à préciser que mes propos ne constituent pas une position officielle de la SPHQ ni de mon employeur.Est-il possible d'envisager l\u2019élaboration d\u2019un programme d'histoire du Canada commun à l\u2019ensemble du pays?Il est d\u2019abord intéressant de constater que cette question nous est adressée à un moment où, dans diverses régions du monde, l\u2019on s'interroge sur la fonction de l\u2019histoire et de son enseignement.On en examine les modes de production, les formes, l\u2019objet, les usages et la valeur éducative, etce, aussi bien dans les sociétés industrialisées de l'Occident que, plus récemment, dans les pays du bloc de l'Est.Depuis quelques années, l\u2019histoire a été sur la sellette en Angleterre\u201d, en Belgique\u201c*, aux Etats-Unis\u201c eten France\u201d.Elle l\u2019est également ici, au Canada.Depuis quelques semaines, notamment, les pages du Globe and Mail de Toronto publient des réflexions sur le nouveau curriculum en histoire au secondaire®; a Montréal, d\u2019autre part, un groupe d\u2019intellectuels réfléchissait récemment sur la pertinence d'un enseignement de l\u2019histoire qui intégrerait mieux les divers groupes constitutifs de la population du Québec.En fait, cette question, comme plusieurs de celles qui s'adressent à l\u2019histoire, est L'histoire, au-delà de la mémoire L'enseignement de l\u2019histoire dans les écoles secondaires du Canada\u201c étroitement liée au contexte social et politique.Dans une société ouverte et démocratique, où les gens, les idées, et l\u2019information circulent sans contrainte, il n\u2019est plus possible de s\u2019enfermer, comme hier, dans un «prêt à penser» traditionnel.Les nouvelles pratiques de l\u2019histoire reflètent ce contexte.Le travail des historiens n\u2019est plus confiné au passé des Blancs, mâles, riches et puissants; et il s'intéresse désormais à d\u2019autres dimensions de la réalité humaine que la politique.Pour des raisons analogues, il n\u2019est plus possible d\u2019enseigner l\u2019histoire de la même facon et pour les mêmes finalités qu\u2019il y acinquante ans, où la société était généralement plus homogène, plus fermée sur elle-même, et où l\u2019école et l'Eglise constituaient, en fin de compte, les seuls moyens de communication de masse.Il ne faut pas se le cacher, c\u2019est la conjoncture canadienne qui nous rassemble ici aujourd\u2019hui.En premier lieu, la présence sans cesse croissante de nouveaux immigrants dans nos écoles nécessite un ajustement de notre enseignement.En second lieu, les pressions de groupes traditionnellement oubliés par la grande épopée historique, les femmes, les populations noires, les travailleurs, les minorités et les populations autochtones revendiquent maintenant leur place dans l\u2019histoire.De plus, le contexte économique et un certain courant utilitariste provoquent, partout en Occident, des interrogations sur l\u2019utilité et la pertinence des sciences humaines, et notamment de l\u2019histoire, à l\u2019école.Enfin, bien sûr, la situation politique du Canada pousse certains d\u2019entre nous à en appeler au rôle traditionnel de l\u2019enseignementde l\u2019histoire pour stimuler le patriotisme.La question d'un programme commun d'histoire du Canada préoccupe certains politiciens.I! semble qu'elle intéresse également la population canadienne qui, dans un sondage effectué par la maison Goldfarb en 19917, demandait plus d\u2019information sur son histoire.Je dois avouer que cette question m\u2019interpelle aussi, mais pour des raisons différentes: il me semble, en effet, qu\u2019on ne consacre pas assez de temps à l\u2019histoire du Canada dans nos écoles secondaires.Mais, au fait, de quelle histoire parlons-nous ici?La production de l\u2019histoire est éminemment politique.«De fait, nous dit l\u2019historien français Marc Ferro, le contenu, les procédures et la fonction d\u2019une oeuvre historique varient considérablement selon les foyersqui la sécrètent»®, selon que c\u2019est l\u2019Etat, la mémoire populaire ou un universitaire (et l\u2019on pourrait ajouter un uni- versitairedetelleoutelle région du Canada) qui l'écrit ou la diffuse\u2026 Nous savons tous que l\u2019histoire constitue un enjeu politique et que la classe d'histoire peut être perçue comme un lieu stratégique à occuper.Mais la question qui nous préoccupe n\u2019est pas seulement politique.Elle est d'abord et avant tout éducative.Les professeurs d\u2019histoire au secondaire sont en quelque sorte coincés entre les genres de l\u2019histoire et leurs propres perspectives éducatives.Nous en avons un bel exemple dans le débat qui setient présentement en Ontario à propos du nouveau curriculum d'histoire: la perspective éducative doit naviguer entre ses propres mandats, les positions des historiens canadiens et les velléités de certains politiciens qui voudraient bien voir la classe d'histoire servir leurs causes respectives.Comme éducateur, ma préoccupation de départ n\u2019est pas l'unité nationale mais la formation des jeunes qui sont appelés à vivre dans une société ouverte, » TRACES, Vol.32, N° 5 / Novembre-Décembre 1994 21 oli .AU-DELA DE LA MEMOIRE.multiculturelleet démocratique, quels que soient les choix qu\u2019elle fera pour son avenir.Et J'ai à coeur, tout comme vous j'en suis sûr, que tous les jeunes, qu'ils vivent à Montréal, à Calgary, à Saint- John\u2019s, a Vancouver ou à Kahnawake, aient la possibilité de suivre des cours d'histoire.Je ne suis cependant pas disposé à apporter mon aval à n'importe quel type de cours d'histoire, car je suis profondément convaincuqu\u2019au-dela de l'utilisation politique que l'on peut faire du passé, il y a, dans l'apprentissage de l\u2019histoire, un potentiel de formation important particulièrement dans une sôciété comme la nôtre.Avant donc de se demander si un curriculum commun d'histoire est possible au Canada, il nous faut vérifier si nous partageons des préoccupations communes à l'endroit de l\u2019apprentissage de l\u2019histoire dans nos écoles respectives.Quel genre d'individus voulons-nous former et pourquoi?Quelle contribution la discipline historique peut-elle apporter à la formation de ces individus?Pourquoi voulons-nous faire apprendre l\u2019histoire aux jeunes du Canada?Mais, avant tout, il nous faut préciser de quelle histoire nous parlons .Quelle histoire pour quel usage?Le passé est omniprésent dans notre vie quotidienne.Ce que nous ressentons à l'égard de notre passé individuel et collectif, ce que nous en savons et en pensons, circule dans notre société de multiples façons et sous diverses formes, des plus mythiques aux plus rationnelles, des plus engagées aux plus critiques.Pierre Nora, historien français, notait en 1978 que les évocations et les invocations du passé se nourrissent de deux sources principales: la mémoire collective et la mémoire historique.«La mémoire collective, nous dit Nora, est ce qui reste du passé dans le vécu des groupes, ou ce que ces groupes font du passé.[.] Elle est globalisante et sans frontière, floue et téléscopante, relève de la croyance qui n'assimile que ce qui la conforte elle-même»\u201c, Il la décrit comme le souvenir ou l\u2019ensemble des souvenirs, conscients ou non, d'une expérience vécue et/ou mythifiée par une collectivité dontl\u2019identitéétait habitée parle sentiment du passé, tels que vécus directement ou transmis par la tradition et entretenus par des institutions, des rites, une historiographie telles que s\u2019en composent les nations, les familles, les Eglises et les partis politiques.La mémoire collective est une réalité à laquelle on ne peut échapper; elle est intimement liée au vécu des groupes constitués, elle est le principal vecteur d'identité de ces derniers.Elle est d'ailleurs ce qui fait le caractère distinct des groupes et des régions qui constituent le Canada d'aujourd'hui.Et elle est probablement ce qui nourrit la spécificité de l'identité canadienne dans laquelle se reconnait une grande partie de la population de ce pays.Mais les références au passé s\u2019alimentent aussi à une autre source, celle de la mémoire historique «qui est le fruit d\u2019une tradition savante et \u201cscientifique\u201d, donc analytique et critique, précise et distincte et qui relève de la raison qui instruit»\u201c*, Les deux sources sont constamment utilisées par chacun de nous, mais aussi notamment par les journalistes, par les cinéastes et parles politiciens.Le maintien d\u2019un climat social ouvert, pluraliste et démocratique impose aux éducateurs de former des jeunes capables de distinguer ces deux sources et de privilégier la mémoire historique pour fonder leurs opinions.{| faut développer chez eux la capa- 22 TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 ARLES Ts RE dO fy HSB abd dad SAR Es aside LES ni ain PRA cité de raisonner à propos de leur passé plutôt que d'apprendre par coeur ce qu'il faut en penser.Comme l\u2019écrivait, il y a quelques années, le professeur André Ségal, «enseigner l\u2019histoire, c'estintroduire de la raison dans la mémoire»\u201c\u201d, Pourquoi veut-on faire apprendre l\u2019histoire à l\u2019école?D'un point de vue éducatif d\u2019aujourd\u2019hui, «l\u2019histoire n\u2019est pas un savoir; elle est une discipline, une méthode d'intelligence du social»#>, Nous savons que lorsqu\u2019elle est enseignée non pas comme un prêt-à-penser, mais plutôt comme un mode de pensée, l\u2019histoire peut apporter à la formation d\u2019un jeune une contribution importante.Elle lui donne accès à un ensemble de faits du passé, favorise l'apprentissage d\u2019une méthode de travail, l\u2019inite au mode de pensée historien, peut l\u2019amener à la maîtrise d\u2019un langage, avec son vocabulaire, ses concepts et ses règles servant à appréhender et à parler du passé; elle lui permet encore d'avoir accès à une interprétation des situations historiques, à s'ouvrir à d\u2019autres interprétations, à en apprécier le contexte et à se construire des opinions fondées el raisonnables.L'enjeu pédagogique n\u2019est pas ici uniquement le contenu d\u2019un manuel d'histoire, mais surtout un programme d\u2019apprentissage et un modele d\u2019enseignement centrés sur la pensée, sur le mode de pensée historien.Le défi ne se réduit pas a comprendre le passé, mais encore à s\u2019en débarrasser, à se libérer des pulsions affectives inconscientes qui l\u2019accompagnent dans la mémoire collective, à remettre en cause les clichés, les stéréotypes, les mythes construits par nos diverses mémoires collectives, à relativiser les interprétations historiques, à pratiquer l\u2019empathie et à relier le passé au présent.\" eu seursd dis dei estes {out ca de pro Élesre discuss dela que le ele cape diverse Unis d'une eld Home Lhi ein princi ome Océans Son de doses dimen egg es tim lous q tal de Par my ogg mg fl ini Pager Nie Gr ii ty 3 i li Digg iy ai su le L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Je suis persuadé que l\u2019on retrouve plusieurs de ces perspectives dans les onjec- tifs de formation des programmes d\u2019études des divers coins du pays.Elles sont en tout cas présentes dans les orientations des programmes d'histoire du Québec.Elles représentent, à mon avis, une base de discussion beaucoup plus solide à propos de l'apprentissage de l\u2019histoire au Canada que le choix d\u2019une interprétation «officielle» du passé de ce pays.Il faut se rappeler à cet égard que le contenu de nos diverses mémoires collectives représente un obstacle bien plus grand au maintien d\u2019une société ouverte et démocratique que l\u2019absence d'un manuel d'histoire nationale officielle commun.L'historien américain Daniel Boorstin écrivait, il y a quelques années, que «le principal obstacle à la découverte de la forme de la terre, des continents et des océans ne fut pas l'ignorance, mais l\u2019illusion de savoir.L'imaginaire donne des choses une explication sans nuances, alimentant directement frayeurs et espérances, tandis que la connaissance progresse par à-coup et par confrontation des témoignages»\u2018\u201d.Alors que nous savons tous que l\u2019histoire est constituée d'interprétations d'événements réalisées à partir de points de vue singuliers d\u2019historiens, sommes-nous en train de discuter d'un programme d'histoire commun qui se résumerait à un prêt-à-croire officiel, définitif et indiscutable?Ne serait-ce pas là propager l\u2019illusion de connaître le passé canadien?Car au-delà des faits, il n\u2019y a pas de vérité historique, il n'y a que des interprétations, fortement conditionnées par les documents et l\u2019information dont on dispose, parles questions que l\u2019on pose au passé et par le point de vue que l\u2019on adopte pour les traiter et construire cette interprétation.Nul ne pourra jamais empêcher un historien autochtone d'interpréter d\u2019une façon bien différente la présumée découverte du Canada par les colonisateurs européens, ou les Canadiens francophones et anglophones de penser différemment à propos de la crise de la conscription durant la deuxième guerre mondiale.Ces différents points de vue sont riches et d\u2019un grand intérêt si l\u2019on vise à mieux se connaître et se comprendre.Or, il esttout à fait indispensable, d\u2019un point de vue éducatif, que les jeunes Canadiens puissent avoir l\u2019occasion de considérer les diverses perspectives et les points de vue respectifs des autres groupes de Canadiens à propos des situations historiques à l\u2019étude afin de développer des attitudes et des habiletés d'empathie.Une histoire du Canada qui viserait à véhiculer une interprétation officielle commune serait peut-être «politically correct», mais priverait les élèves d\u2019un contact avec la réalité passée et présente, qui n\u2019est ni linéaire ni homogène, et enlèverait tout son sens à l\u2019histoire dont la richesse réside autant dans le point de vue que l\u2019historien adopte que dans le récit qu'il produit.Cequiestformateuren classe d'histoire, ce n\u2019est pas tellement d'accéder à une interprétation, aussi officielle soit-elle, mais d\u2019abord de construire sa propre interprétation, dela confronter avec d'autres points de vue, avec d'autres interprétations, et de développer la capacité de contextualiser celles-ci historiquement, géographiquement et culturellement.Comme disait Fenton il y a maintenant vingt-cinq ans : «Unless students are taught to interpret, they are not taught history at all» Est-ce possible?Est-ce souhaitable?D'un point de vue éducatif, il est pertinent de s'interroger sur la qualité de l\u2019enseignement de l\u2019histoire dans les écoles secondaires du Canada, notamment à cause de son impact sur la qualité de notre vie démocratique, comme l\u2019ont montré certaines recherches\u201d.Mais, compte tenu des contraintes historiques et constitutionnelles qui ont confié aux provinces la juridiction en matière d'éducation, il est peut-être plus réaliste et profitable de se concerter dans la défense d\u2019une cause éducative plutôt que politique; il me semble que nous avons un bout de chemin à faire dans cette direction.Avant de parlerd\u2019un programme commun d'histoire du Canada, il serait peut-être opportun de nous demander si nous avons une vision commune de l\u2019enseignementde l\u2019histoire.Si nous partageons des préoccupations communes pour l\u2019éducation des futurs citoyens du Canada, certaines questions s'imposent: Les jeunes detoutes les régions et de tous les coins du Canada ont-ils la possibilité de se pencher sur leur passé, celui de leur communauté, de leur région, de leur province et de leur pays, et de pouvoir échanger des informations et des idées là-dessus?Ont-ils donc l\u2019occasion de se retrouver quelque part dans le temps et dans la société et de donner un sens à leur présence dans ce pays en la replaçant dans la durée?Ont-ils l\u2019occasion d'interpréter les faits et les situations historiques à la lumière de la réalité présente?Ont-ils l\u2019occasion d'accéder aux points de vue des autres sur les situations historiques considérées: ceux d\u2019autres historiens, bien sûr, mais, surtout, ceux d\u2019autres groupes et d'autres témoins de l\u2019époque.Ont-ils l\u2019occasion de se forger une opinion personnelle à l\u2019aide du mode de pensée historien, plutôt qu\u2019à la lumière des stéréoty- » TRACES, Vol.32, N° 5 / Novembre-Décembre 1994 23 \u2026 AU-DELÀ DE LA MÉMOIRE.pes, des mythes, bref de la mémoire collective de leur groupe d'appartenance?Ont-ils l\u2019occasion d'échanger des points de vue, de débattre pour leur propre formation et leur enrichissement personnel?Quelle sorte d'histoire apprennent les Canadiens de tous les coins du pays présentement?Connaissons-nous les principes directeurs et les objectifs de formation de nos programmes d'histoire respectifs?Y retrouvons-nous des objectifs communs et sommes nous préts a échanger là-dessus?L'histoire à l\u2019école secondaire est une discipline importante pour la formation de citoyens démocrates; il ne serait pas acceptable, d\u2019un point de vue éducatif, qu\u2019on la réduise à l\u2019alimentation de la mémoire collective.+ «Le talent de l'historien consiste à faire un ensemble vrai avec des traits qui ne sont vrais qu\u2019à demi.» Ernest Renan DL.drain Ada ae nd des.aaa Lames Lu LE mind NOTES: M Version française d'une communication présentée en anglais au congrès annuel de la Canadian Historical Society/Société Historique du Canada à Calgary, le 12 juin 1994.Le titre anglais était \u201cHistory beyond memory: Teaching canadian history in the high-schools\u201d \u2018) Rappelons par exemple les débats épiques qui se sont tenus en Grande-Bretagne ces dernières années entre les tenants des \u201cgrand narratives\u201d et ceux d\u2019une histoire centrée davantage sur les apports méthodologiques et conceptuels de la discipline historique à la formation des jeunes & Voir Association des historiens de l'UCL, \u201cDossier spécial: Où en est l\u2019enseignement de l\u2019histoire\u201d, UCI CLIO, no.89 (Août/septembre 1991).\u201cOu, comme lerapporte Peter Stearns, \u201chumanities programs, particularly in history (in the schools) (.)are hotly contested at present, and the debates have spilled over into the public arena\u201d.Dans Meaning over Memory.Recasting the teaching of Culture & History, Chapel Hill, N.C.: The University of North Carolina Press, 1993, p.ix Certains écrits récents faisaient état de tensions entre historiens et professeurs d'histoire à propos de l\u2019enseignement de la discipline historique.Voirentre autres Michel Margairaz, \u201cLes tensions entre approches scientifiques et didactique de I\"histoire: Fausse querelle ou vrai débat?\u201d dans F.Audigier et alii, Enseigner l\u2019histoire et la géographie.Un métier en constante rénovation (Mélanges offerts à Victor et Lucille Marbeau, Paris: A.f.d.g.février 1992, pp.23-24 Voir les articles de Michael Valpy, \u201cSailing through history in differentboats\u201d, The Globe and Mail , Friday, april 1, 1994; \u201cAn openness to change, but not a blank slate\u201d, The Globe and Mail, Tuesday april 5, 1994, ainsi que les réactions qu\u2019ils ont entrainé chez divers lecteurs, notamment C.R.Commachio, \u201cHistorian on history\u201d, The Globe and Mail, April 5, 1994, J.Harvey, Vers une culture publique commune au Québec.Rapport synthèse, Session du 16-19 août 1993, Montréal: Centre justice et foi, 1993 p.13.{6} i7 24 TRACES, Vol.32, N° 5 / Novembre-Décembre 1994 ® Goldfarb Consultants, Rapport des faits saillants de l'étude sur le patrimoine, Projet909150, 1991, 26 p.# Marc Ferro, L'histoire sous surveillance, Paris: Calman-Levy, 1985, p.8.19 Pierre Nora, \u201cMémoire collective\u201d dans Jacques LeGoff et alii, La Nouvelle Histoire, Paris, Retz: CEPL, 1978.(> Pierre Nora, op.cit., p.308 (1 André Ségal, Périodisation et didactique: le moyen-âge comme obstacle l'intelligence des origines de l'Occident.PERIODES: La construction du temps historique, Actes du Ve colloque d'histoire au présent.Editions de l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales et Histoire au Présent, 1991, p.106.\u201c# André Ségal, \u201cL'éducation par l\u2019histoire\u201d.Dans F.Dumont et Y.Martin (Dir.), L'éducation, 25 ans plus tard et aprés., Québec: 1.Q.R.C., 1990, p.45 \"Nous avons développé récemment une argumentation plus substantielle sur la fonction de l\u2019enseignement de l\u2019histoire à cet effet dans Robert Martineau, \u201cApprendre l\u2019histoire dans une société démocratique\u201d, McGill Journal of Education, Vol.28 No.3 (Automne 1993), p.421-441.\u20185: Baniel Boorstin, Les découvreurs, Paris: Robert Laffont, 1986 p.87.\u201816 Comme l\u2019a constaté James A.Bank en faisant une analyse de manuels d'histoire nationale aux Etats-Unis: \u201cHistory: Structure, Concept, and Strategies\u201d dans Teaching Strategies for the Social Studies: Inquiry, Valuing, and Decision-Making, New-York: Longman, 1990, p.265.\u20187 Edwin Fenton, Teaching the New Social Studies in Secondary School: An Inductive Approach, New York: Holt-Rinehart and Wilson, 1966, p.150.18 Voir notamment: Luce Brossard, \u201cLe professeur d'histoire, une ressource précieuse pour l'éducation à la démocratie\u201d, Vie pédagogique.74, 1993, pp.22-26; Robert Martineau, \u201cLa démocratie des maîtres\u201d, Dimensions.12 (1), pp.11-16.Par ac Colège de Mont dament mie bas, 1 dun nc i rélech Fler! les ann \u2018ue ECV prograr chen conter fous ir pk réal démen evi in bg tga fey Sorin Ana le Pro ne à déve 16% fy a Hig diy gl ig Cm, Je Par ins 9, ais; sant dx ad {i il Ing.qu js L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE Par: Jacques Nolet Collège Notre-Dame-du-Sacré-Coeur de Montréal u moment où le ministère de l\u2019Éducation du Québec entend revenir aux matières prétendument «fondamentales» (anglais, français et mathématique) afin de solidifier la formation de base, il convient que nous, professeurs d\u2019un programme heureusement non menacé par cette autre réforme éducative, réfléchissions sur le programme d'Histoire générale085-214 devenu obligatoire dans les années 80.Aujourd\u2019hui nous aimerions analyser avec vous les objectifs facultatifs de ce programme d'histoire, objectifs qui touchent à la plupart des modules formant le contenu de ce cours.Pour chacun de ces objectifs facultatifs \u2014 qualifiés d\u2019enrichissement \u2014, nous nous interrogerons sur sa pertinence, sur sa place ainsi que sur son utilité dans la réalisation de ce programme.Nous nous demanderons également comment nous devrions maintenant le considérer.À moins d'erreur de notre part, il y a dix-sept objectifs qualifiés de «facultatifs» répartis dans les sept modules constitutifs (à l'exception d'un terminal, tous les autres sont intermédiaires).Nous les désignerons à partir des titres officiels que leur donne le programme d\u2019études en Histoire générale édité par la Direction générale du développement pédagogique (document 16-3658).A) Module |: L'histoire et ses matériaux Dans ce premier module, consacré à «l\u2019histoire et ses matériaux» et qui permet aux élèves de «comprendre la nature de l\u2019histoire et les moyens de s\u2019initier à la connaissance historique», il y a deux objectifs facultatifs ou d\u2019enrichissement répartis dans chacune des unités terminales: Un programme à réviser Les objectifs facultatifs en histoire générale 085-214 fonction de l\u2019histoire (1.1.3) et sciences humaines complémentaires (1.2.4).1) objectif 1.1.3 Même si nous consacrons peu de temps à la fonction de l\u2019histoire, il convient toutefois, d'après nous, d\u2019en parler aux élèves sous la forme suivante: les trois raisons d'étudier l\u2019histoire (connaître le passé, comprendre le présent et orienter le futur).Au lieu d'être placé à la fin de l'unité terminale 1.1, cet objectif intermédiaire devrait idéalement , croyons-nous, être placé au début du module, afin de faire comprendre aux élèves le rôle que peut encore jouer l\u2019histoire dans leur vie.2) objectif 1.2.4 Quant à l'objectif 1.2.4, qui traite des sciences humaines complémentaires, il devrait être obligatoire, car, pour tout véritable historien, il ne peut y avoir d'histoire sans recours direct aux sciences actuelles (tant humaines gu\u2019exactes) qui ont tant fait progresser la science historique durant le 20e siècle.Nous croyons que le programme a bien situé cet objectif intermédiaire, mais nous nous interrogeons sur la pertinence de le qualifier de «facultatif» pour atteindre les buts poursuivis par ce programme d\u2019études.B) Module II: la Préhistoire et les premières civilisations historiques Abordant maintenant véritablement l'étude de l\u2019évolution des sociétés par sa première période historique qu'est la Préhistoire, il y aura également deux unités terminales, chacune d'elles étant divisée en trois objectifs intermédiaires dont l\u2019un est facultatif: 2.1.3 et 2.2.2.1) objectif 2.1.3 Consacré aux facteurs du changement, cet objectif intermédiaire (2.1.3) aurait logiquement dû être placé entre la vie de l\u2019être humain au Paléolithique (2.1.1) et la vie de l\u2019êtrehumain au Néolithique (2.1.2), plutôt qu\u2019à la toute fin de cette unité terminale.Bien que son contenu soit fort difficile à saisir par les élèves, ces derniers ne peuvent réellement comprendre la transformation fondamentale du mode de vie (du nomadisme à la sédentarité) sans se référer aux facteurs de changement qui ont affecté le milieu physique dans lequel ont vécu les êtres humains à la Préhistoire! 2) objectif 2.2.2 Mieux placé que le précédent, l'objectif 2.2.2 correspond davantage à la séquence logique des éléments que nous devons expliquer aux élèves relativement à la création des premières civilisations historiques.Après avoir pris connaissance des principales caractéristiques d'une société sédentaire (regroupement des humains, métiers et commerces), on passe aux prerniers foyers de civilisation(2.2.2) avant d'étudier en détail une première civilisation historique (2.2.3).Nous nous étonnons que le programme officiel considère cetobjectif 2.2.2 comme facultatif, puisqu'il situe dans le temps et l\u2019espace les premières civilisations historiques.Comment pouvons-nous saisir en profondeur une de ces civilisations sans se reporter aux trois autres foyers de civilisation ?» TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 25 L'HISTOIRE QUI S'ENSFIGNE \u2026UN PROGRAMME À REVISER\u2026 D'ailleurs une seule période de cours est nécessaire afin d\u2019articuler cet objectif intermédiaire, mais combien nécessaire à une bonne compréhension de l\u2019objectif terminal poursuivi.Encore une fois, nous avons de la difficulté à cerner les motivations qui ont poussé les créateurs de ce programme à considérer comme élément d\u2019enrichissement le cadre des premiers foyers de civilisation.C) Module II1: Athènes et Rome dans l'Antiquité Pour chacune des sociétés privilégiées dans ce troisième module, il y aura éga- lementun objectif intermédiaire consacré à l\u2019enrichissement par le programme général: la prospérité d'Athènes (3.1.3) et la vie à Rome sous les empereurs (3.2.2).Encore une fois, il y aura dans notre opinion d'enseignant, fort d\u2019une expérience de plus d\u2019une décennie dans le présent programme, quelques sujets de critique dans les choix effectués par les concepteurs du programme.1) objectif 3.2.3 Quiconque a enseigné pendant de longues années le programme d'Histoire générale 085-214 s'aperçoit rapidement de l\u2019incongruité d\u2019avoir rendu facultative l\u2019étude de la prospérité athénienne dont la connaissance est essentielle à une bonne compréhension de la vie socio-culturelle à Athènes (3.1.1) et de la démocratie athénienne (3.1.2).En effet, si l\u2019on ne se réfère pas à la prospérité athénienne du 5e siècle avant Jésus-Christ, on ne peut comprendre comment on a pu procéder à la reconstruction de l\u2019Acropole d'Athènes (qui est le fait social dominant de cette ville à cette époque) ni comment il était possible à l\u2019État de verser une prime aux citoyens qui participaient à la démocratie en se rendant aux diverses assemblées du régime politique athénien (les trois sous qui payaient l\u2019achat du pain quotidien).L'objectif intermédiaire 3.1.3 devrait avoir été placé chronologiquement au début de l'unité 3.1 plutôt qu\u2019à la fin, puisqu'il explique économiquement la vie socio-culturelle athénienne et son régime politique singulier.Ceux qui ignoreraient ou sauteraient tout simplement cet objectif intermédiaire se réduiraient à énumérer des connaissances sur la société athénienne plutôt que de présenter une vision articulée de cette société exceptionnelle de la Basse-Antiquité ! 2) objectif 3.2.2 Une autre perspective nous conduit à remettre en question le fait d\u2019avoir considéré cet objectif intermédiaire comme facultatif.Comment expliquer à des élèves ce qui a permis a la société romaine de se doter du plus puissant empire de l\u2019Antiquité (il couvrait la moitié du monde connu) et les causes de sa chute rapide, sans évoquer, ne fut-ce que succintement, la vie à Rome au temps des empereurs, en ne disposant que d\u2019une seule période de cours comme c\u2019est le cas présentement ?Une deuxième raison motive ce point de vue: les connaissances des élèves; quand on leur demande ce qu'ils ont en tête quand on évoque la Rome impériale, c\u2019est toujours la vie consacrée aux loisirs qui ressort en premier lieu ! Comment alors ne pas s'étonner du choix qu\u2019ontfaitles auteurs du programme d'éliminer en pratique le seul élément véritablement connu par les élèves et qui 26 TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 demeure, dans notre opinion et celle de la majorité des grands spécialistes de cette société, la première cause de son rapide déclin?Une dernière raison explique notre position personnelle: il s\u2019agit de l'élément social le plus concret et le plus facile à expliquer à nos élèves à propos de cette société.Sans cet élément, comment peut- on avoir une connaissance, fut-elle sommaire, de l\u2019une des plus marquantes sociétés antiques ?D) Module IV: La société médiévale en Europe occidentale La même observation se répète avec le quatrième module qui traite de la société médiévale en Europe occidentale.En effet, le programme général classe comme facultatifs deux éléments significatifs du Moyen Âge: l'influence de l'Église dans un fief médiéval (4.1.3) et la vie dans un bourg (4.2.1).1) objectif 4.1.3 Encore une fois, quand il s\u2019agit de la première unité terminale consacrée à la campagne médiévale, les auteurs de ce programme ont décidé de considérer comme facultatif l\u2019objectif intermédiaire qui traite des éléments venant spontanément à l\u2019esprit de nos élèves quant on évoque le Moyen Âge: pèlerinages, monastères et croisades.C'est à croire que les auteurs ont eu la fâcheuse tendance à considérer comme farfelues et de peu d'importance ces images ancrées dans la mémoire collective occidentale, des images évocatrices qui viennent immédiatement à l\u2019esprit quand on pense au Moyen Âge.C'est le cas non seulement des enfants, mais également des a nous et leur imp dent.nd cut Ene progrr derich Can taleme lement deux ay oran rem Com Monde Gale 1 ly dal J'amme lus Hy (els ele Ege Vs de ai my ou] h Ve \u20ac Puy Bone Socle na Wien Ua ¢ my tn gy eh onl pen ce L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE des adolescents et des adultes.Ce que nous estimons comme très révélateur de leur importance dars l'imaginaire occidental.En classant ces éléments comme facultatifs, on invite automatiquement les enseignants à les éliminer puisque le programme n\u2019en fait qu\u2019une source d\u2019enrichissement ! 2) objectif 4.2.1 On retrouve le méme esprit dans le traitement apporté a I'objectif 4.2.1, également classé «facultatif» par rapport aux deux autres objectifs intermédiaires (importance de l\u2019Église dans un bourg et réapparition du commerce dans les villes).Comment peut-on comprendre le moindrement ces deux objectifs intermédiaires sans se reporter longuement à la vie urbaine du Moyen Âge ! D'ailleurs, dans l\u2019esprit même du programme d'histoire générale, on se doit de retrouver, dans chacune des époques historiques étudiées, les éléments significatifs qui expliquent la société occidentale actuelle.La relance de la vie en ville en Europe occidentale après un sommeil de près de sept siècles demeure la source de la civilisation dans laquelle nous vivons.Jamais nous neserions ce que nous sommes aujourd\u2019hui s\u2019il n\u2019y avait eu une reprise de la vie en ville durant le bas Moyen Âge ! Problèmes urbains (espace restreint, hygiène déficiente etépidémies) etavancées sociales certaines (lieu de liberté et artisanat) constituent la trame profonde de ce qui entourera l\u2019évolution occidentale à partir du 11e siècle.Comment alors comprendre cette décision qui relègue la vie en ville à un rôle secondaire dans l\u2019explication de l\u2019époque médiévale ?E) Module V: Renaissance et expansion européenne en Amérique Il n\u2019y aura, dans la deuxième unité terminale consacrée à l'expansion coloniale en Amérique, du 16e au 18e siècle, qu\u2019un objectif intermédiaire (5.2.1) considéré comme source d\u2019enrichissement.Porte d'entrée significative pour la compréhension de l\u2019objectif intermédiaire suivant (conséquences économiques et sociales), le professeur et ses élèves auront de la difficulté à comprendre le rapport de force qui exista entre la civilisation européenne blanche (représentée par les Espagnols) et une société amérindienne (aztèque ou inca).Seule une explication mettant en relief I'infériorité \u2014 sur presque tous les plans \u2014 de la société amérindienne par rapport à la société occidentale qui l\u2019affronta, demeure une approche significative pour une compréhension articulée de ce qui se passa en Amérique après l\u2019arrivée des Blancs dans le Nouveau Monde.F) Module VI: L\u2019Ère des révolutions en Occident Pour la première fois dans ce programme, il y a un objectif terminal (6.3) qui est considéré comme facultatif ou source d\u2019enrichissement.Voilà pourquoi notre étude du module 6 traitera d\u2019abord des objectifs terminaux, puis se consacrera à ceux de type intermédiaire.1) objectifs terminaux Bien qu\u2019il soit d\u2019une approche très difficile, l\u2019objectif terminal 6.3 concerne l\u2019évolution politique connue par la société occidentale.Cet objectif terminal évoque la transition du système politique de l\u2019Ancien régime (ou monarchie absolue) passant par la monarchie constitutionnelle avant d'atteindre son terme dans le système républicain.Est-il possible de comprendre lesuffrage universel actuel et le système politique de notre pays sans évoquer la révolution qu'a connue le régime politique en Occident ?D\u2019après nous, la réponse est négative, si l\u2019on ne s\u2019attarde pas pendant quelque moments (environ trois cours minimum, sur une centaine au total) sur ces progrès démocratiques, suite logique de l\u2019étude de la démocratie athénienne (3.1.2).2) objectifs intermédiaires Quant aux autres objectifs intermédiaires du module 6, consacré à l\u2019«Ère des révolutions» en Occident, ils continuent la tradition instaurée par les créateurs de ce programme d'histoire générale de 2e Secondaire en identifiant une source d'enrichissement: changements dans le monde rural (6.1.1), les grandes puissan- cesen 1900(6.2.3) et l\u2019industrialisation de sa localité vers 1900 (6.2.4).a) objectif 6.1.1 La première grande révolution qu'a connue la société occidentale se situe au plan agricole.On créa l\u2019agriculture moderne caractérisée par l\u2019abolition de la jachère, l'augmentation de la production agricole et l'exode rural vers les villes.On ne pourra expliquer la révolution industrielle, tant en Angleterre que dans les autres pays occidentaux, sans l\u2019illustrer d\u2019abord et surtout par le très grand changement ou la révolution au plan agricole.» TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 27 IEEE L'HISTOIRE QUI S'ENSEIGNE \u2026UN PROGRAMME À RÉVISER\u2026 L'exploitation de cet objectif intermédiaire facultatif possède deux grands avantages à notre point de vue: établir une relation avec lasituation agricole du Moyen Âge évoquée à l'objectif 4.1.2 (problèmes et éléments de solution); jeter ensuite des ponts vers les objectifs intermédiaires (6.2.1 et 6.2.2) de l\u2019unité terminale suivante.Traiter des «changements du monde rural» constitue véritablement une approche articulée de la matière expliquée dans l\u2019Ère des révolutions en Occident.Une fois de plus, les auteurs du programme ont manqué une occasion en or d'atteindre une vision articulée de ce sujet en proposant que l'objectif 6.1.1 soit facultatif ou source d\u2019enrichissement.b) objectif 6.2.3 Jamais un élève à qui on doit expliquer l\u2019histoire contemporaine ne pourra véritablementen comprendre les éléments principaux (tant politiques, guerriers qu\u2019économiques) si l\u2019on ne se réfère nommément aux grandes puissances industrielles vers 1900.Même si l'enseignant n\u2019y consacre qu\u2019une seule période (ce qui est notre cas), il demeure important d'établir le bilan concret de l\u2019Ère des révolutions qui a permis à quatre grands pays d'Occident (Allemagne, Angleterre, États-Unis et France) d'atteindre le statut de grandes puissances industrielles mondiales.En évoquant rapidement ces grandes puissances industrielles vers 1900, le professeur établit un cadre de travail significatif d'intervention dans son approche historique de l\u2019histoire occidentale qui lui apportera une base solide quand il abordera le contenu de l\u2019évolution industrielle de sa région et de son explication au siècle actuel.Par ailleurs, cet objectif intermédiaire plaira aux enseignants, puisqu'il est très facile d'approche et que son contenu se transmet bien à des adolescents.c) objectif 6.2.4 Enfin, on laisse comme facultatif un essai d'interprétation historique de l\u2019industrialisation de la région ou de la localité où l\u2019on enseigne.Peut-être s\u2019agit- il d\u2019une réaction au laxisme du programme d'histoire antérieur qui permettait à l\u2019enseignant de faire de l\u2019histoire locale.Voilà encore un contenu historique adapté à la psychologie de la clientèle que nous visons (adolescents âgés de 12 à 14 ans) qui est évacué rapidement puisqu\u2019on le considère comme facultatif.On perd une chance exceptionnelle de faire le lien entre l\u2019histoire occidentale et l\u2019histoire locale à travers un objectif intermédiaire relégué au rayon de l'enrichissement.G) Module VII: Le Siècle actuel Le septième et dernier module ne contient qu\u2019un seul objectif intermédiaire (7.2.2) qui fait partie des objectifs facultatifs; nous ne pouvons que déplorer la place qui est dévolue à ce concept si important qui avait été développé dans le premier module en regard de l\u2019évolution des sociétés.Puisqu'il s\u2019agit d\u2019un concept essentiel dans la compréhension de l\u2019histoire, il convient, à partir d'éléments concrets (diffusion des informations et celles des techniques), d'illustrer concrètement pour nos élèves ce difficile concept que constitue le rythme des changements.28 TRACES, Vol.32, N°5 / Novembre-Décembre 1994 DS ILES LÉO 1 CRIS 2000 0 ES SR «Mis ae de NAS NAME LL da 1 HAE Cette attitude montre encore une fois un certain manque de continuité, sinon de cohérence, dans les choix que les concepteurs du programme d'histoire générale ont fait dans les éléments d\u2019enrichissement ou les objectifs facultatifs.CONCLUSION Selon cet exposé, il nous semble que les bâtisseurs de ce programme ont fait preuve d\u2019incongruité dans leurs choix.Lors d'une révision ultérieure qui s'impose après une quinzaine d'années d'expérimentation, peut-être fera-t-on les corrections nécessaires afin d\u2019améliorerle programme d'histoire générale 085-214.D\u2019autres éléments peuvent être analysés dans le même programme: idéologie sous-jacente, contenu de cours, vision historique, division du cours, etc.Dans des articles à venir, nous reviendrons sur ces éléments.+ A ge ne yi | Cm | Gi Mri ug Pie Jan (on Pom an Su hy Ing Publ Ling | Dig ha lou 2105 onde Jes és nis ull que \"fat 0, > Ui 1s nie ale M, ie oe son Das ar TRACES - revue de la Société des professeurs d'histoire du Québec, indexée dans REPÈRE depuis janvier 1989.Adresse postale de la revue TRACES C.P.507, succ.Beaubien Montréal H2G 3E2 Direction de la revue Jean-Claude Richard (514) 596-4271 * (514) 435-0244 Comité de rédaction Gilles Berger Mario Filion Jacques Pincince Pierre Michaud Jean-Claude Richard Conception graphique et correction d'épreuves Jean-Claude Richard Suzanne Richard Infographie et impression Imprimerie des Éditions Vaudreuil Publicité Lina Forest Distribution et abonnements Johanne Noiseux Louise Beauregard Dépôt légal: B.N.C.- B.N.Q.\u2014 Envoi de publication \u2014 Date de parution: décembre 1994 \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 - port de retour garanti \u2014 Parutions: 5 numéros/année \u2014 Tarifs: membres SPHQ - inclus dans les frais d'adhésion - abon.annuel - individus: 50$ - institutions: 60$ - retraités: 30$ - étudiants: 22$ TRAGES appartient aux membres de la SPHQ.Le contenu des articles n'engage que leurs auteurs.Les textes peuvent étre reproduits avec mention de la source, à moins d'avis contraire.PAGE COUVERTURE: LA FÊTE DES TRAVAILLEURS (MAI 1981) ÉCOLE GARNEAU, CECM + PHOTO: ROBERT ASCAH Politique rédactionnelle e nom de la revue TRACES fait, premièrement, référence aux fondements de l'Histoire qui se construit à partir des preuves de la présence des humains et de leur société dans le passé.Il rejoint en second lieu l'empreinte spécifique laissée par l'ensei- gnementde l'Histoire sur l'individu qui le reçoit.Il évoque finalement, l'action et l'influence passées et présentes de la SPHQ dans le domaine de l'Histoire et de son enseignement au Québec.La revue TRACES vise a assurer l'information et le développement professionnel des membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Elle se veut le reflet du dynamisme de l'enseignement de l'histoire au Québec, un outil de perfectionnement pourtous ceux que l'enseignement et l'histoire intéressent et le promotteur de l'enseignement des sciences humaines au niveau primaire et de l'histoire au niveau secondaire et collégial.Les articles publiés sont répartis dans les chroniques suivantes: ° La SPHQ: éditorial .débats .écho du primaire .écho du secondaire écho du collégial .temps forts .informations * L'enseignement moyens d'enseignement Perfectionnement didactique parutions / enseignement évaluation e L'histoire: \u2018histoire qui s'enseigne \u2026la recherche \u2026J'ai lu disciplines complémentaires passions obscures Le comité de rédaction commande des articles précis selon les exigences de la grille de rédaction et certains thèmes susceptibles d'intéresser davantage les lecteurs.À l'occasion, il publie des textes de conférences prononcées dans le cadre des activités de la Société des professeurs d'histoire du Québec.Les publications peuvent prendre plusieurs formes: * article de fond * éditorial * textecourtrendantcompted'un (d''événement(s) ou d'un débat * compte-rendu d'ouvrages sur la recherche, l'enseignement.Les articles doivent être soumis sur disquette de type Macintosh ou IBM et rédigés à l'aide d'un traitement de texte courant.Deux copies de l'article, imprimées à interligne double sur papier 21 x 28 cm, accompagneront la disquette.À titre indicatif, pour obtenir une (1) page imprimée, vous devez fournirun texte de 20 à 24 mots de largeur sur 48 lignes de hauteur.Sur la première page doivent figurer le nom, le titre académique, le statut professionnel et le lieu de travail de l'auteur ainsi que le titre et le résumé informatif du texte.Le comité de rédaction se réserve le droit d'apporter des corrections mineures au contenu des textes et à leurs titres sans en avertir les auteurs.Les auteurs sont priés de conserver un double de leur article.Aucun manuscrit ne leur sera remis.Chaque auteur recevra un exemplaire du numéro auquel il a contribué.+ i i i i fd, Bah i i} i fil he Dépôt légal Bibliothèque nat.du Québe SU 1700, rue Saint \u201cme Montréal, -Denis H2X 3K6 (Québec) | Rew des | his Fi J i BN AU LA A | raisin El! | Tom "]