Possibles, 1 janvier 2006, Hiver - Printemps

[" Tv ~ y 1 a T et ot : 2 Cc > % \u2018Xe Ta Jd of -PRINTEMPS 2006 ; / \u20ac\u201c ve qe Chu 'N ud (4 A ad Xa Now J y # a \\ VOLUME 30.NUMERO 1-2, HIVER ) \\X ossibles \\\\ LI / ~ 5 ; - PER BNQ | 3 p | 4 ry \u2014 2 Sey BSL By wer sr oe ze x 2 5, > D7 Koad Lo a a are rar Se ets TI i = oh Bh x 2 Eri A r EB.: 1 A ie i ossible: CEE VOLUME 30, NUMÉRO 1-2, HIVER-PRINTEMPS 2006 L'éducation au-delà de la réforme ] pe PEN 5070, RUE DE LANAUDIÈRE, MONTRÉAL (QUÉBEC) H2J 3R1 TÉLÉPHONE : (514) 529-1316 SITE WEB : www.possibles.cam.org COMITE DE REDACTION Gabriel Gagnon, Pierre Hamel, Patrice LeBlanc, Jean-François Lepage, T Gaston Miron, Jacques Pelletier, Nathalie Prud\u2019Homme, + Marcel Rioux, Raymonde Savard, Stéphane Thellen, Amine Tehami, André Thibault COLLABORATEURS(TRICES) Yvan Comeau, Francine Couture, Marcel Fournier, * Roland Giguere, Jacques T.Godbout, Suzanne Jacob, Marie Nicole L'Heureux, t Suzanne Martin, Marcel Sévigny RÉVISION DES TEXTES ET SECRÉTARIAT Micheline Dussault RESPONSABLE DU NUMÉRO Raymonde Savard La revue POSSIBLES est membre de la SODEP et ses articles sont répertoriés dans Repère.Les textes présentés à la revue ne sont pas retournés.Ce numéro : 12 $.La revue ne perçoit pas la TPS ni la TVQ.PRODUCTION ET IMPRESSION : Mardigrafe CONCEPTION : Diane Héroux DISTRIBUTION : Diffusion Dimedia inc.DÉPÔT LÉGAL Bibliothèque nationale du Québec : D775 027 DÉPÔT LÉGAL Bibliothèque nationale du Canada : ISSN : 0703-7139 © 2006 Revue PossiBLes, Montréal TABLE DES MATIERES SN EDITORIAL Un système d'éducation devant l'avenir .Raymonde Savard ESSAIS ET ANALYSES Pour un humanisme du xxi siecle.Véronique Baudouin Culture commune et diversité culturelle : l'école québécoise peut-elle relever ce défi?Céline Saint-Pierre Plaidoyer pour une école publique Guy Bourgeault L'éducation à la citoyenneté tout au long de la vie .\u2026 Gabriel Gagnon et Marie Nicole L'Heureux Quand les savoirs à l\u2019école sont comme des chaises de jardin.Jacques-Albert Wallot La Maison d'Aurore et son atelier de devoirs et leçons Ghislaine Boyer et Lise Fontaine Un parcours au féminin singulier Marcelle Dubé L'éducation au service du savoir et de la participation citoyenne : réalité et mythes .Manon des Ruisseaux Éduscopie (ou ce qui a été fait et ce qui reste à faire) Serge Provencher La réforme québécoise de l'éducation : une faillite philosophique.Normand Baillargeon ee, 34 Éloge du relativisme mou.0000000000 185 Amine Tehami Contre l'apologie du nouveau ou de l\u2019ancien : poser autrement le débat sur l'éducation.203 Bernard Gauvin et Stéphane Thellen Par-delà les consensus et controverses 227 André Thibault De l'institution à l'organisation : la mutation de l\u2019université contemporaine 239 Jacques Pelletier De l'importance d\u2019une solide formation générale 251 Nathalie Prud\u2019Homme et Serge Provencher L'enfance, terre de l'humain.265 Thomas De Koninck POÉSIE ET FICTION Ce désert de sel entre les doigts (extraits) 285 Louis-Frédéric Pagé Ennyam l'Esthète ll.290 Étienne Babin D'une voix mienne et méconnue .293 Lise-Marie Bédard Le fado des lieux \u2026.ei nee ere 296 Alain Bertrand DOCUMENT Études postsecondaires et mobilité sociale : le gouvernement et 'égalité entre les citoyens.301 Eric André Charest et Amélie Bernier crm 5 Un système d'éducation devant l'avenir i: i Gt I oh Bete A rintemps 2005, le numéro de POSSIBLES sur l'éducation s'amorce, au moment où les jeunes des cégeps et des uni- versités sont dans la rue, pancartes à la main, plusieurs depuis plus de quatre semaines.La détermination de ces jeunes conscients de leurs responsabilités face à leur avenir proche ou E plus lointain en impressionne plusieurs.À l\u2019automne, alors que le numéro va sous presse, ce sont les différents personnels de l'éducation (professeurs, personnel de soutien, etc.) qui manifestent à leur tour devant les divers établissements scolaires par des journées de grève sporadique.Que se passe-t-il donc en éducation ?Des Centres de la petite enfance (CPE) aux niveaux supérieurs des études, rien ne va plus?Bien plus que des revendications purement conjoncturelles \u2014 gel ou dégel des droits de scolarité, politique de prêts et bourses, conventions collectives échues depuis longtemps et négociations qui traînent, qui traînent \u2014, c'est le sort fait à l\u2019éducation dans notre société qui est au cœur de ces frustrations généralisées.Ainsi mises sur la place publique, elles font apparaître les choix politiques effectués en haut lieu : és AS \u2014 | 6 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006 décisions souvent prises à la petite semaine sans vue d\u2019ensemble et surtout sans visée pour l'avenir.Nous nous interrogeons à notre tour sur les finalités mêmes de l'éducation, sa place, son importance dans la société d'aujourd'hui et celle de demain.L'éducation pour qui ?S\u2019agit- il de répondre aux besoins de développement économique ou de se soucier du développement humain dans son ensemble ?Que devons-nous apporter aux enfants, aux adolescents qui vivent dans nos écoles, pour qu\u2019ils deviennent des adultes créatifs, responsables, ayant le goût d'apprendre et de s'impliquer dans leur milieu?On affirme sur toutes les tribunes que ces Jeunes sont notre plus grande richesse.Ne devrait-on pas alors accorder au système qui régit la majeure partie de leur vie, comme un prérequis à tout développement social, culturel, économique, la plus grande attention, la plus grande qualité ?Ce numéro, « L'éducation, au-delà de la réforme », se veut une contribution aux débats actuels sur la grande réforme mise en place depuis quelques années par le MEQ aux niveaux primaire et secondaire.Mais beaucoup plus largement il pose des jalons d\u2019un système d\u2019éducation qui, reposant sur d'importants acquis, doit relever maintenant les nombreux défis de l'heure : changements rapides, mondialisation, brassages culturels, etc.Voir a long terme Est-il possible, baignant dans la culture actuelle de l\u2019instantané, de penser plus loin que l'immédiat ?Est-il possible que des décisions politiques soient prises en fonction d\u2019autres mobiles qu\u2019une élection ou une réélection à l\u2019horizon ?MR PET EC PR 0 ou cet, fé fees ELA ÉDITORIAL Quand tout change si vite, c\u2019est illusoire de vouloir à tout prix rattraper les innovations.Le système d'enseignement ne doit-il pas plutôt fournir les bases solides, de la petite enfance aux niveaux supérieurs d'éducation, qui vont équiper intellectuellement et mentalement l'individu, lui permettant de s'adapter à ces changements constants et de participer activement à l\u2019évolution de sa société?Qu'il ait appris à fréquenter les bibliothèques, les sites Internet, les centres de documentation, à aller vers les personnes-ressources pour parfaire ce qu'il aura appris en classe ?À consulter dans un esprit critique ?Tout cela exige un long processus.Nous savons que l'accès précoce à la connaissance, aux arts, à la littérature, aux livres rend les êtres plus curieux, plus créatifs, plus autonomes.Que c\u2019est dans le bas âge que se forgent les attitudes face à la connaissance et face à ses semblables.On dit que les retraité-e-s qui s'ennuient le moins sont celles et ceux qui ont su développer au cours des ans l\u2019autonomie dans l\u2019organisation de leur vie, entretenir avec leur entourage des rapports humains harmonieux, significatifs, cultiver le goût de la lecture, de la peinture, de la musique, du bricolage, etc.Certes, le système d'enseignement n\u2019est pas le seul à avoir la responsabilité du développement social ni du développement global de la personne.La famille, première dans la vie de l'enfant, transmet des savoir-faire et des savoir-étre.La télévision, Internet, les jeux, les amis également.Plus tard, les différents mouvements et organismes de participation le feront à leur tour et évidemment l\u2019entreprise, le milieu du travail.\u2018 L Voir le numéro de « La formation au travail ».Possibles, vol.28, n° 3-4, été-automne 2004, consacré à ce sujet. 8 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006 Mais l\u2019État, par son système public d'éducation, a un rôle de leadership à jouer dans l\u2019orientation du système et son financement.C\u2019est ce rôle qui est mal assumé quand on laisse pourrir les problèmes pour leur apporter des solutions à la hâte, l'échéance électorale pointant à l\u2019horizon, alors qu\u2019il faudrait, à l'inverse, tenter de les résoudre dès qu\u2019ils se présentent, et ce, dans une optique de développement à long terme et investir dans les ressources humaines, les bibliothèques, l\u2019enseignement et la pratique des arts pour faire de l\u2019école un milieu de vie enrichissant et stimulant.Si l\u2019école n\u2019est pas la seule à transmettre savoirs et valeurs, elle est la seule à être ouverte à tous et toutes.À offrir par son milieu diversifié en termes d'âge, de classe sociale, parfois aussi de langue, un lieu unique de développement continu des intelligences, des sensibilités, de la sociabilité.C\u2019est là que l'individu apprend lire, à écrire, à compter, à poser les questions, à chercher des réponses, bref à connaître et à avoir du plaisir à apprendre.Qu'il réalise aussi que la rigueur et l'honnêteté intellectuelles sont inhérentes à toute forme d\u2019apprentissage.Chaque enfant qui naît devrait avoir accès sans discrimination aux précieux acquis de l'humanité que ce soit en sciences, en techniques, en littérature, en philosophie, en arts.Ce qui lui permettrait, à son tour, de pouvoir enrichir encore ce patrimoine accumulé pendant des générations et qui n'appartient à aucun groupe, à aucun peuple en particulier.C\u2019est là aussi qu\u2019il apprendra les premiers éléments du « vivre ensemble » avec ses semblables : savoir travailler avec les autres, pouvoir construire avec eux quelque chose de nouveau et d\u2019inédit, développer la tolérance, l'écoute, la coopération, apprendre à résoudre les conflits par l\u2019échange, le dialogue plutôt que par la force.Côtoyer quotidiennement la diversité ÉDITORIAL peut devenir un facteur d'ouverture à la différence, de compréhension et, par conséquent, Être source de liens sociaux qui serviront à l\u2019enfant ailleurs qu\u2019à l\u2019école.N'y aurait-il pas là une forme de barrage à la délinquance, au décrochage, à la violence sous toutes ses formes ?À l\u2019ennui et à la passivité des individus également?Si on voyait l\u2019école, non plus comme le déversoir de tous les maux de la société dont elle serait en partie la cause, mais comme le lieu de prévention par excellence de ces maux ?Comme un milieu convivial, structurant et pouvant construire, dans son organisation et son enseignement, cette « culture commune ».C\u2019est peut-être beaucoup lui demander alors que, d\u2019un bout à l\u2019autre du système, on rogne constamment sur les moyens de fonctionnement à lui accorder.C\u2019est que ce rôle de prévention sociale de l\u2019école, comme toute forme de prévention, ce n\u2019est qu\u2019à long terme que l\u2019on peut en évaluer les résultats.D\u2019où le peu d\u2019intérêt qu\u2019elle suscite pour qui veut récolter dans l\u2019immédiat les effets de ses interventions.Un système ne peut tout prévoir Jadis, dans un système scolaire que j'ai bien connu, un maître (une maîtresse ?) transmettait la vérité de façon unidirectionnelle à des élèves tous bien alignés dans une classe, dociles, réceptifs, parfois séduits par tant d\u2019érudition.La motivation profonde que l\u2019on entretenait auprès de cette minorité était celle de « faire partie de l\u2019élite, de la crème de la société », nous disait-on alors.Au contact des grands maîtres, poètes, romanciers, philosophes ou savants, loin pour nous dans le temps et dans l\u2019espace, toujours présentés par leur conformité ou leur écart à la norme dictée par la morale chrétienne, la seule vraie, nous 9 | 3 1 \" * Re.k: A I ù 4 g XX LL Et Dee SNE a POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006 apprenions qu\u2019il y avait plusieurs façons de penser, d\u2019envisager le monde et la destinée humaine.Caractérisé par sa très grande homogénéité et sa fermeture à toute nouveauté, ce système montrait néanmoins aux jeunes que nous étions beaucoup d\u2019« ailleurs » à faire rêver, et nous encourageait à les découvrir encore davantage par nous-mêmes.Une pluralité de visions du monde, même enseignées de façon dogmatique et non discutable, ne contenait-elle pas les germes propres à éveiller l'esprit critique ?Tous ces grands auteurs voyaient-ils de la même façon la liberté, l'autorité, l\u2019éducation des enfants, etc.?Et celui ou celle qui nous les enseignait avec conviction ?Et puis l'esprit critique n\u2019est pas demeuré longtemps sous le boisseau ; bien vite il généra cette capacité de remise en question radicale d\u2019un système et d\u2019un mode de vie dépassés, et explique en partie l\u2019explosion des idées qui marqua les années 60 et 70.Elle avait en quelque sorte été préparée, à l'insu même de qui faisait les programmes et les enseignait, dix ans, vingt ans auparavant.Il n\u2019y a évidemment dans ces propos aucune forme de nostalgie pour un système autoritaire, désuet, basé sur l\u2019exclusion du plus grand nombre et qui régna trop longtemps en roi et maître, avec les abus de pouvoir que cela suppose.Se voulant lavage de cerveau, il a transmis malgré lui les moyens d\u2019être remis en question.Heureusement, la grande réforme de l\u2019enseignement du début des années 60 permit de lui substituer un système ouvert, inclusif, démocratique.Des avancées considérables en matière de scolarisation, d'accès à l\u2019éducation supérieure sur l\u2019ensemble du territoire québécois, dont ont largement profité les femmes, les jeunes des régions éloignées et les ÉDITORIAL communautés culturelles, ont été maintes fois démontrées.De même que le succès des jeunes Québécoises et Québécois aux divers examens internationaux.Ce regard vers le passé illustre en outre la complexité de tout système d\u2019éducation et le fait qu\u2019à sa base il est toujours animé par des femmes et des hommes qui, avec leurs qualités personnelles, leur amour du métier et des jeunes, peuvent lui conférer vitalité et signification.Il en est de même pour les institutions locales quand elles savent profiter des marges de manœuvre, toujours présentes, pour insuffler du dynamisme à une institution.Toutefois, comme le dit Marguerite Your- cenar : « Rien n'est plus commun que d\u2019aborder les grands livres et les grandes choses par l\u2019intermédiaire de maîtres médiocres ».Cela permet de déduire que des « maîtres » qui seraient bien formés, reconnus socialement, devraient être motivés pour transmettre avec enthousiasme les savoirs et les valeurs dont les jeunes d\u2019aujourd\u2019hui ont besoin.Ce numéro Chaque article que contient ce numéro traite d\u2019un aspect ou d'un autre de l\u2019éducation comme moyen privilégié d'amener l\u2019individu à maîtriser son destin et la société, son développement.Il s'en dégage une conception de l\u2019éducation qui a su intégrer le précieux héritage du siècle précédent notamment en psychologie de l'enfant, en pédagogie, en théorie de la communication ou des relations interpersonnelles.Ce siècle nous a aussi appris que le savoir ne se présente plus comme une vérité absolue.En tant que produit social, il peut être remis en question et même vu comme néfaste selon l\u2019utilisation que l\u2019on en fait, et il est toujours perfectible.Ces acquis sont 11 Pt o ee 3 i i x 12 VERS EEE 7 messe cr A = POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006 désormais partie intégrante du patrimoine humain à léguer tant dans leurs contenus que dans les façons de les transmettre.Nul ne peut prévoir un avenir de plus en plus incertain.Ce que l\u2019on sait, c\u2019est qu'il se prépare longtemps d\u2019avance par des orientations données, des actions engagées avec détermination et confiance.Ce à quoi les auteurs de ce numéro nous invitent à réfléchir.En se disant, comme il était écrit sur une pancarte d'étudiant au printemps 2005 : « L'avenir est plus proche qu'avant! » RAYMONDE SAVARD POUR LE COMITÉ DE RÉDACTION AA TOS J eta lutvte esis ov £2 St = cts Za ea pia a = Lee: ie, a eT =, PERS æ = i nd bu Le mes ak Bate SZ cid = p= = etats 2 13 + ORIENTATIONS Rene me ee a PE pa E 3 4 = = PES cas Pour un humanisme du XXI° siecle rar VERONIQUE BAUDOUIN \u2018abord, nous retracerons les origines de 'humanisme et une partie de son évolution historique.Ensuite, nous en exposerons les principes fondateurs et évoquerons les principaux courants de pensée ayant provoqué son rejet graduel puis évident.Une fois que nous aurons exploré les fondements théoriques des derniers programmes d\u2019études au préscolaire, au primaire et au secondaire, nous tenterons de montrer l'importance de réintroduire une formation humaniste à l\u2019école.Cette formation n\u2019est pas un retour à l\u2019humanisme classique mais elle comprend certains principes fondamentaux à adapter en fonction de l\u2019ordre d'enseignement.Cet article se place essentiellement dans une perspective théorique et philosophique, quoique certaines réflexions soient alimentées par des expériences en enseignement préscolaire, primaire et universitaire.Origines historiques de l'humanisme Lhumanisme fait son apparition au XVI, période caractérisée en Europe par une révolution artistique, littéraire, scientifique, sociale et culturelle.Érasme en pose les premiers fondements.Selon lui, la discipline la plus éducative est la littérature et l\u2019enseignement doit essentiellement se centrer sur elle.Il s\u2019agit pour Érasme de développer l\u2019art de parler et d\u2019écrire de façon élégante 4 ha a A 16 maa ete we = er POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES et raffinée ainsi que le goût des lettres.Pour ce faire, Érasme choisit la littérature de l\u2019Antiquité ou plus précisément celle des civilisations grecque et romaine.Ici, l\u2019homme n\u2019est pas tant une force utile qu\u2019un être dont il faut développer les dons artistiques et le goût du beau.C\u2019est dans ce climat social caractéristique de la Renaissance que l\u2019humanisme fait son apparition.Vers le milieu du xvr° siècle, les jésuites reprennent ce courant en restant fidèles à l'esprit de son créateur.Durant les premiers temps, ils se centrent essentiellement sur l\u2019Antiquité classique.Ils ne cherchaient pas à faire connaître et comprendre les civilisations anciennes, mais essentiellement à enseigner le grec et le latin.Néanmoins, c\u2019est à la défense et à la promotion du catholicisme que les jésuites sont secrètement voués.Pour parvenir à leurs fins, ils utilisent l\u2019humanisme à leur avantage en combinant l\u2019art de l\u2019expression écrite à la morale catholique.À travers les textes littéraires de l\u2019Antiquité, ils présentent des modèles d'hommes allant dans le sens de la morale chrétienne : les hommes sont représentatifs de vertus, qualités morales ou vices selon le cas.En un sens, ils dénaturent le monde ancien en le dépouillant de la plupart de ses références historiques et en évitant tout ce qui est paien.Avec les Jésuites, l\u2019'humanisme se centre sur le langage et l\u2019exploration de la nature humaine chrétienne.Durant plusieurs siècles, l\u2019humanisme se retrouvera dans le système scolaire de la France.D'ailleurs, la littérature française du xv1r siècle poursuivra le même but que l\u2019humanisme classique en exposant dans ses textes, non pas des individus particuliers à une époque ou à un milieu, mais des individus présentant les aspects de l\u2019homme en général, des aspects universels.À partir du xix\u2018 siecle surtout, l\u2019humanisme classique partage de plus en plus sa place dans le système scolaire avec les disciplines scientifiques et la pédagogie réaliste dans laquelle on met l\u2019accent sur les réalités POUR UN HUMANISME DU XXI* SIÈCLE ou le monde extérieur, non pas idéalisé et présenté comme un modèle, mais montré dans tout son réalisme.Socialement, les nécessités économiques et administratives prennent le dessus sur la morale, l\u2019élégance, l\u2019esthétisme et la politesse propres à l\u2019'humanisme de la Renaissance.Au Québec, avant les années 1960, l\u2019enseignement est largement assumé par l\u2019Église catholique.L'accent est mis sur le respect de l\u2019ordre traditionnel et des valeurs religieuses.Aussi beaucoup d'écoles francophones s'inspirent-elles du modèle français : on emprunte aux méthodes des frères des Écoles chrétiennes et des jésuites.C\u2019est le cas des collèges classiques contrôlés par l'Église et s'inspirant de l\u2019humanisme classique.Même après des mesures qui introduisent des disciplines plus pratiques au collège, comme la formation commerciale au milieu du xrx* siècle, l\u2019enseignement reste calqué sur le modèle humaniste des jésuites.Au cours des xrx° et xx siècles, le gouvernement du Québec tente de mettre en place un système scolaire public cohérent.Dans les nombreuses formules mises en avant, le courant humaniste occupe toujours une place, surtout au secteur secondaire.Par contre, spécialement à partir du xx siècle, on donne une plus grande place aux disciplines axées sur la réalité et sur le marché du travail.Malgré cela, les faibles taux de fréquentation et de persévérance scolaires dans les divers systèmes d\u2019enseignement public font en sorte que les collèges classiques et l\u2019'humanisme domineront encore pour plusieurs années le paysage éducatif québécois.Principes directeurs de l'humanisme D'abord, l\u2019'humanisme classique se centre fondamentalement sur la pensée et ses lois, et donc sur le langage.Car avec le mot, c'est une partie de la pensée qui prend vie.En fait, le 17 a TT SE SETS wee nam Aa hu TE 18 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES J | langage permet a la pensée de s\u2019extérioriser et de se fixer à travers les mots.Il est aussi porteur de significations issues de à l'expérience humaine et de tout ce qui se rattache à l\u2019existence de l\u2019homme.Le langage participe ainsi à la reconnaissance du monde commun qui entoure tous les hommes, du monde intérieur et par la même occasion à la constitution d\u2019une identité humaine et culturelle.Aussi, chez les humanistes, l\u2019étude du langage est directement liée au développement de la pensée, ce qui est primordial.Ensuite, en étudiant le langage, l\u2019humanisme explore la Mn nature humaine universelle.Pour '\u2019humanisme, il existe une nature humaine.« Elle est universelle, permanente.Le modèle s'en trouve dans les grandes œuvres de la littérature de tous les temps et de tous les pays, qui, [.\u2026], composent la somme de ce qu\u2019on I .Pour parvenir à la cerner en son essence, l\u2019humaniste se rattache à tout ce qui fait connaît de plus important sur l\u2019homme » partie de la tradition artistique et littéraire.En ce sens, la tra- 8 dition est un gage de permanence et de transcendance pour la définition de la nature humaine.En explorant le monde des idées tirées de l'Antiquité et conformes à la tradition chrétienne, il élabore des finalités comme le Bien, le Beau et le Vrai mais aussi divers concepts reliés à des côtés de l\u2019âime humaine comme la vertu, le courage, la bonté.Chez 'humaniste, la connaissance de l\u2019homme est reliée à l\u2019essence et non a existence.À la source de cette conception se trouve Platon pour qui la vraie connaissance réside dans le monde des Idées.Sa philosophie influence la pédagogie humaniste en ce sens que l\u2019on y conçoit l\u2019éducation comme devant développer dans l\u2019homme tout ce qui se rattache à la réalité idéale, son essence véritable.1.FE Robert, Lhumanisme : essai de définition, Société d'édition Les Belles Lettres, Paris, 1946, p.73-74 POUR UN HUMANISME DU XXIe SIÈCLE Même si la montée de la raison au xvIIr siècle éloigne un peu l\u2019humanisme de l\u2019idéalisme antique, il reste attaché à tout ce qui peut constituer cette essence humaine, à tout ce qui mène vers une meilleure connaissance des fins de l\u2019homme.Car pour l\u2019humanisme, la nature humaine dans son essence est inaltérable.C\u2019est cette conviction qui lui permet d\u2019adhérer à la tradition littéraire et artistique comme moyen de connaissance de l\u2019homme.Le monde des idées reflété dans la littérature et la poésie donne à l\u2019élève le sentiment de ce qu'est la nature permanente et universelle de l\u2019homme et indirectement les facettes de son âme à lui.Enfin, cette nature est la plupart du temps bonne, car l\u2019humanisme tend à glorifier la nature humaine.La coupure des années 1960 Les années 1960 marquent une coupure dans les mentalités occidentales.C\u2019est la crise, l\u2019heure où nos civilisations remettent en question leur héritage culturel.Cela produit des effets sur les systèmes d'enseignement.Dans les pays industrialisés, l\u2019enseignement est repensé en fonction de besoins nouveaux et les programmes ainsi que les structures administratives et pédagogiques sont remis en question.Comme besoins nouveaux, il y a les sciences et technologies, devenues les clés d\u2019un développement socioéconomique durable.Dans ce contexte, l\u2019éducation ne peut plus conserver ses anciennes méthodes, structures et pratiques, mais doit changer.S\u2019accorder à l\u2019évolution actuelle implique une remise en question de la pédagogie strictement humaniste de l\u2019école.Il faut trouver une nouvelle unité aux connaissances, développer ce que le rapport Parent définit comme un humanisme moderne.Mais à quoi correspond-il ?D'abord, ce nouvel humanisme doit se réconcilier avec le monde contemporain et le présent.On ne peut plus se situer uniquement dans le passé et on doit faire en sorte que 19 A @ = pr pb i: A i 20 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES l\u2019élève explore le monde qui l\u2019entoure et s\u2019y ouvre.La mission de l\u2019école effectue donc un revirement complet en ce qui concerne son rapport au temps.L'école doit maintenant véhiculer les tendances, connaissances et découvertes contemporaines.Il faut réintroduire une continuité entre l\u2019homme et la nature, entre l\u2019école et la vie sociale.Or cela s'éloigne de l\u2019humanisme classique pour lequel l\u2019école n\u2019est pas la reproduction de la société mais une société de référence.Ensuite, il faut que l\u2019enseignement soit davantage concret : on veut un élève actif et des apprentissages qui partent du vécu.Il s'agira d\u2019une école proche de la vie, mettant les élèves en contact avec les réalités concrètes.Pour ce faire, les sciences et les technologies sont tout à fait appropriées car elles utilisent l\u2019expérience et sa critique pour découvrir l\u2019environnement.Des théories pédagogiques sont sources d\u2019inspiration dont celle de Dewey qui vise à développer les capacités d'action du sujet par la résolution de problèmes.En somme, après les années 60, il y a volonté de mettre en place une approche plus pragmatique et scientifique dans l\u2019enseignement.On veut s'inscrire en continuité avec la vie sociale et transmettre de nouveaux éléments de culture aux élèves, éléments qui passent par des disciplines comme les technologies et les sciences.C\u2019est le temps d\u2019une vision fonctionnelle et technocratique de l\u2019éducation.De plus, l'heure est à la démocratisation de l\u2019enseignement et ainsi à l\u2019individualisation du rapport pédagogique.En fait, le rapport Parent met au premier plan les objectifs et les idéaux d'accessibilité et de démocratisation de l\u2019enseignement.Or la poursuite de ces idéaux va de pair avec une plus forte individualisation de l\u2019enseignement et une plus grande prise en considération des libertés, besoins et intérêts de chaque élève.= ors = \u2014 POUR UN HUMANISME DU XXIe SIÈCLE Dès lors, la transmission d\u2019un univers social normatif telle que le pratiquait l\u2019éducation humaniste est jugée contraignante et non émancipatrice.Dans un rapport datant de 1971, le Conseil supérieur de l\u2019éducation définit l\u2019activité éducative des élèves comme un processus profondément personnel que l\u2019enseignant doit respecter en s\u2019adaptant aux besoins et rythmes singuliers de chacun.L'individu devient donc le premier artisan de son développement qui passe par le respect de ses intérêts personnels et besoins.Mais, même si ces changements sont rapides, les fondements qui les soutiennent remontent dans le passé.Ils sont issus de courants de pensée qui s'imposeront de plus en plus dans les sociétés occidentales de la fin du xx siècle.Les fondements philosophiques des changements sociaux Élaboré par le philosophe Auguste Comte au xx siècle, et se développant à l\u2019orée du siècle suivant au moyen de l\u2019empirisme logique, le positivisme institue la science comme valeur absolue.Ici, la vérité repose sur des faits observables, les connaissances ne sont valables que si elles sont validées par les méthodes des sciences naturelles.L'accent est mis sur le savoir-faire plutôt que sur le savoir métaphysique ou philosophique.Comme le mentionne Ullmo sur la pensée scientifique moderne : « la vérité est tournée vers l'avenir, la prévision, l\u2019action sur les choses ; elle n\u2019est plus le reflet d\u2019une Vérité intemporelle, incluse dans les choses.[.] Une idée est vraie lorsque nous pouvons l\u2019agir; elle doit être énoncée en termes opératoires pour avoir un sens; les opérations qu\u2019elle implique doivent réussir » 2.Ici, le pourquoi, dirigé vers l\u2019origine ou les finalités de l\u2019homme des humanistes, cède sa place au comment, c\u2019est-à-dire aux façons de faire et à l\u2019enchaînement de phénomènes.L\u2019empirique et le positif prennent la place du conceptuel et du spéculatif.2.J.Ullmo, La pensée scientifique moderne, Paris, Flammarion, 1969, p.203.21 BY VERRY 22 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Un autre courant prenant son essor dans la seconde moitié du xx* siècle est l\u2019utilitarisme.Ici, il y a poursuite de la même ligne de pensée, car on attribue de la valeur à l\u2019action réussie et au bénéfice qu\u2019elle procure à l\u2019homme.Ici, les connaissances valent par leur utilité pratique, par les fonctions qu'elles remplissent dans la réalité ou quand elles permettent de comprendre et d'agir sur la réalité avec succès.En ce sens, l\u2019utilitarisme se situe dans la lignée du pragmatisme pour lequel la valeur pratique est le critère de vérité.On sort encore de la réalité idéale pour se centrer sur l\u2019empirique : la connaissance et la maîtrise des phénomènes.Comme tout contenu est défini par rapport au contexte, l\u2019école doit offrir une formation d\u2019abord utilitaire et pratique.Parallèlement à cela, il y a l'influence du matérialisme, dont celle du matérialisme historique.Bien qu\u2019il naisse du besoin de transformer les cadres sociaux contraignants et asservissants de la classe dirigeante sur la classe ouvrière, il introduit comme principe que la matière est l\u2019origine de toute manifestation humaine, de toute idée et même de toute pensée.Même la religion, la philosophie et l\u2019art, considérés par plusieurs comme des manifestations supérieures de la vie humaine, ne sont que des suppléments au processus de vie matérielle selon ce point de vue.Ce qui guide l'homme n\u2019est plus une réalité appartenant au monde des Idées (rationalisme) mais les nécessités de la matière ou l\u2019expérience.Le matérialisme s'impose aussi en psychologie avec Freud, qui applique les lois du déterminisme à l'inconscient et à l\u2019âime.Sous l'influence du matérialisme, tout ce qui se rattachait à une forme de transcendance ou de symbolisme s'évanouit graduellement pour laisser place à la matière, à l'expérience et aux phénomènes.L'autre courant influençant profondément la réalité sociale et éducative de la fin du xx* siècle est le relativisme.Celui- ci est alimenté par le nihilisme qui fait apparaître l\u2019individu Rr NOT POUR UN HUMANISME DU XXI: SIÈCLE comme nouvelle puissance et qui le substitue au divin dans l\u2019établissement des lois et de l\u2019ordre.Globalement, le relativisme nie tout absolu, attaque les normes, les modèles, et élimine le pouvoir des grandes idées sur l'individu.Avec lui, les hiérarchies disparaissent et tout s\u2019équivaut.L'individu devient seul juge et décideur de ses croyances, elles-mêmes choisies en fonction de préférences personnelles plutôt que de convictions culturelles.Les valeurs sortent de leur cadre normatif et collectif et entrent dans la sphère du personnel.On s'éloigne des visions totalisantes et les valeurs, si diverses soient-elles, cohabitent pacifiquement à l\u2019intérieur d\u2019une logique de besoins, de personnalisation et de libre choix.Les référents culturels communs censés transcender les différences individuelles et réunir les individus autour d\u2019un projet collectif s'évanouissent dans l\u2019espace culturel et social de cette seconde moitié de siècle.À la fin du xx* siècle, une révolution culturelle s\u2019est mise en place.L'évolution des techniques, la multiplication des découvertes scientifiques et le progrès constant des sciences font en sorte qu'il s'effectue de plus en plus une scission entre deux domaines de savoirs.D\u2019un côté il y a les disciplines scientifiques avec leurs propres objets de connaissance et méthodes, et de l\u2019autre, il y a les disciplines littéraires, philosophiques et artistiques ayant elles aussi leurs objets de connaissance et méthodes.L'unité des savoirs commence à disparaître chez l'individu, laissant la place à des êtres humains spécialisés dans un domaine ou dans un autre, et surtout, de plus en plus ignorants des connaissances, démarches et progrès des disciplines qu\u2019ils n\u2019ont pas choisies.Peu à peu, les disciplines littéraires perdront de leur légitimité sociale.Qu'en est-il aujourd\u2019hui ?Mais dans quelle situation se trouve l\u2019humanisme dans le système scolaire actuel ?La dernière réforme dans les secteurs (RER a ne \u201d, EE TR NR Rhy HEN it 23 24 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES préscolaire, primaire et secondaire mettant en place l'approche par compétences (APC) a-t-elle rééquilibré les ensembles disciplinaires?Quelles sont ses orientations théoriques ?Plusieurs auteurs s'entendent à dire que les nouvelles exigences de compétitivité issues de la mondialisation ont poussé les entreprises à effectuer des pressions sur le milieu éducatif afin qu'il forme des diplômés capables de performance et d\u2019efficacité dans un monde en changement.Il y aurait donc continuité entre la compétence et les idées néolibérales de rentabilité, de performance et de compétitivité.Certains domaines d\u2019apprentissage retrouvés dans les programmes scolaires font clairement voir ces intentions dont celui d\u2019« orientation et entrepreneuriat » dans lequel on veut que l\u2019élève du préscolaire (!), du primaire (1) et du secondaire s'engage dans des « projets de cheminement scolaire et professionnel » faisant référence « à la capacité de choisir un domaine de formation ou un secteur de travail ».On veut aussi que l'élève développe des « qualités personnelles » où « figurent la créativité, la confiance en soi, la ténacité et l\u2019audace, qui caractérisent les entrepreneurs ».Cette vision fonctionnelle et utilitariste de la connaissance se retrouve dans la définition même de la compétence, au cœur de l'approche pédagogique des programmes.« Tout comme les compétences disciplinaires, les compétences transversales correspondent à des savoir-agir fondés sur la mobilisation et l\u2019utilisation efficaces d\u2019un ensemble de ressources » 3.On voit bien ici l'importance accordée à l\u2019action et au savoir- faire contextualisé caractéristique de la pensée positiviste.Dans 3.Gouvernement (Québec), ministère de l\u2019Éducation, Direction de la formation générale des jeunes, Programme de formation de l'école québécoise, version approuvée, Éducation préscolaire, Enseignement primaire, Bibliothèque nationale du Québec, 2001, p.45, 12, 42, 90, 79, 83, 81. eee ogee POUR UN HUMANISME DU XXI* SIÈCLE la logique des compétences, les connaissances changent de statut : elles deviennent des outils pour développer les compétences.On prend comme point de départ des situations d'apprentissage complexes intégrant justement des compétences, pour ensuite aller y greffer les connaissances selon les nécessités de la situation.Se pose alors une question d'ordre épistémologique : quelle valeur attribue-t-on aux savoirs?Leur valeur réside-t-elle dans leur utilité, c\u2019est-à-dire dans les fonctions qu'ils permettent de remplir dans la réalité?C\u2019est du moins ce que la réforme insinue dans son approche, en mettant entièrement les savoirs essentiels au service des compétences.Or n'existe-t-il pas des savoirs inutiles à l\u2019action mais tout aussi importants pour l'homme?La discipline historique, par exemple, est-elle uniquement un moyen ou un outil ?Ne vaut- elle pas pour elle-même, comme expression et mise en scène de significations ?Le caractère opératoire de plusieurs éléments de l\u2019enseignement actuel témoigne de la logique positiviste.Ainsi, toute compétence se décomposant en un certain nombre de démarches jugées essentielles à son apprentissage, les composantes des compétences sont définies en termes d'opérations, ce qui correspond bien à la pensée scientifique moderne pour laquelle tout doit pouvoir s\u2019opérer.La faculté de penser est également traduite en termes opératoires, car le programme s'inspire de la théorie cognitive du traitement de l\u2019information pour définir les opérations de l\u2019esprit*.Aussi, contrairement aux humanistes qui associaient le développement de l\u2019esprit aux idées et aux normes langagières, le programme l\u2019associe plutôt aux processus mentaux utiles à l\u2019assimilation 4.Il y a cinq opérations principales : 1) La sélection de l\u2019information ; 2) son élaboration ; 3) son organisation; 4) son transfert et sa mobilisation ; 5) l\u2019activité métacognitive.25 26 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES des savoirs, aux façons de les intégrer.Ici, l\u2019esprit est vu d\u2019un point de vue cognitiviste et rationnel.Aussi la logique des savoir-faire fournit-elle surtout des points de repère quant à la façon la plus appropriée ou efficace de réaliser une action.Elle oriente l\u2019attention des élèves vers les moyens d\u2019effectuer des conduites et les conditions nécessaires à leur réussite.Or, en discutant essentiellement de moyens, il n\u2019y a plus vraiment nécessité pour eux de s\u2019interroger sur la finalité de leur action puisqu'ils connaissent la méthode (sans quelquefois la comprendre) pour parvenir au résultat.Bref, avec cette logique, les moyens deviennent souvent une fin en soi.Indirectement aussi, les enfants perdent l\u2019habitude de s'interroger sur les finalités de leurs actions, ce qui les transforme en de simples exécutants.Cette école est en continuité avec la vie réelle.D'abord, les domaines généraux de formation, objets d'apprentissage intégrés au développement de compétences, comprennent des problématiques contemporaines comme celles de l'orientation, de l'entrepreneuriat et de la consommation.En fait, comme le mentionne le programme, ils « rapprochent les savoirs disciplinaires des préoccupations quotidiennes de l\u2019élève et lui donnent plus de prise sur la réalité ».Aussi, le vocabulaire privilégié au primaire semble viser davantage le concret que le symbolique ou l\u2019abstrait.On demande à l\u2019élève d'explorer et d\u2019utiliser un « vocabulaire en contexte », « concret et courant », « précis, varié et évocateur », « pertinent, varié et, au besoin, spécialisé », « simple et correct », « juste et précis » et « spécifique à l\u2019intérieur des thèmes abordés ».Cette continuité avec la vie réelle se voit aussi dans la logique des compétences centrée sur l\u2019action et le savoir-faire.Elle se voit enfin dans le programme de français du secondaire dans lequel on veut faire lire aux élèves des œuvres surtout contemporaines.\u2014 \u2014 ps POUR UN HUMANISME DU XXIe SIÈCLE Enfin, le relativisme est présent par l'intermédiaire de plusieurs éléments des nouveaux programmes.D'abord, la compétence renvoie toujours au sujet lui-même.Même si elle renvoie à des démarches rationnelles, elle ne confère pas au savoir-faire un aspect qui soit vraiment objectif.C\u2019est que l\u2019action mentale ou réelle qui permet sa mise en œuvre est toujours celle d\u2019un individu en particulier.En ce sens, la compétence est étroitement reliée à la personnalité et aux capacités individuelles de chacun.Ensuite, même si le programme de français du secondaire insiste beaucoup plus que celui du préscolaire et du primaire sur la construction de repères culturels solides, il y a clairement absence de position sur les fondements culturels et les valeurs : aucune œuvre et aucun courant littéraire n\u2019est obligatoire, aucune valeur n\u2019est clairement proposée.Il semble que rien ne doive absolument faire partie de l'héritage culturel des élèves.C\u2019est ainsi que chacun d'eux construira ses propres repères culturels et explorera des œuvres en fonction de ses intérêts ou besoins personnels.Heureusement, les programmes d\u2019études compensent ce relativisme dans le domaine du social où l\u2019on parle directement de coopération et d'entraide, valeurs qui pourraient être qualifiées d\u2019humanistes.Heureusement aussi, l\u2019éducation et l\u2019enseignement sont encore donnés par des êtres humains qui, inévitablement, agiront et transmettront des valeurs.D'ailleurs, face à la montée de la violence, plusieurs écoles ont pris l\u2019initiative de mettre sur pied des projets visant l\u2019inculcation de valeurs telles la paix, le pardon, la coopération, le dialogue entre les élèves.À la recherche d\u2019un équilibre En fait, plusieurs des tendances de la fin du xx* siècle, positivisme, utilitarisme, etc., se sont affermies en ce début de millénaire dans les orientations théoriques de notre éducation préscolaire, primaire et secondaire.Bien entendu, ces tendances ne sont pas mauvaises 27 28 SRE me nw ap POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006.ESSAIS ET ANALAYSES en soi.À l'époque, leur apparition répondait à un besoin social de sortir d'une pensée et d\u2019une éducation trop attachées à la forme et au dogme.Ces courants de pensée répondaient alors à la nécessité sociale de contrebalancer le formalisme et le dogmatisme par un peu plus de réalisme et de scepticisme.Aujourd'hui par contre, c\u2019est d\u2019un certain retour en arrière que nous aurions besoin en ce qui a trait aux fondements de l\u2019éducation, car c\u2019est vers l\u2019autre côté du balancier que nous nous sommes socialement dirigés.Au demeurant, il est normal que certaines nécessités du présent guident les orientations éducatives, mais faut-il pour autant rejeter tout ce que notre passé nous a légué?Pourquoi l\u2019école devrait-elle autant coller à la vie réelle?Celle-ci est-elle si riche en humanité et en espoir qu'on veuille la présenter partout ?Ne cherche-t-on pas plutôt à ce que l\u2019homme s'adapte à toute situation le plus vite possible et s\u2019insère efficacement en tant que force de travail dans la machine économique mondiale?Mais quelle est cette réduction qu\u2019on apporte subtilement au sens de la vie en privilégiant ces visions nouvelles de l\u2019éducation?Comme s\u2019il n\u2019y avait rien de bon dans le passé, comme si les civilisations anciennes n'avaient rien à nous enseigner.Or l'homme qui méconnaît son passé n'est-il pas condamné à reproduire toujours les mêmes erreurs ?Enfin, les réalités de la matière méritent-elles autant notre attention?N\u2019existe-t-il que les faits, l\u2019action, et le matériel?Est- ce tout ce qu'on veut offrir aux générations futures, de la réalité, du réalisme, de l\u2019empirisme?Rien de psychique ou de spirituel ?L'être humain n\u2019a-t-il pas besoin d\u2019être nourri d\u2019éléments plus ou moins réalistes, plus ou moins présents dans la vie réelle mais pourtant présents en lui, dans sa psyché?L\u2019être humain n\u2019a-t-il pas besoin d\u2019être aussi nourri d\u2019idéaux, de rêves, d'images, de mythes?Fernand Dumont disait que la transcendance « représente la plea SN > ES ve POUR UN HUMANISME DU XXIe SIÈCLE faculté de ne point se confiner à un statut fixé du sujet, aux situations qu'il rencontre, aux fins qu'il poursuit » 5.En fait, elle se voit dans ce qui parvient a dépasser les catégories, dans ce qui va au-delà d\u2019un ordre fini de réalités.Si, avec la logique des compétences les formes de l\u2019esprit sont celles de la réalité empirique, l\u2019esprit ira-t-il vers autre chose que le réel?Notre hypothèse est que l'esprit n'est pas vraiment poussé à aller au-delà de la réalité empirique, car il est lui-même alimenté par des catégories de ce type.En fait, le réel tend à devenir la norme à laquelle tout raisonnement doit se rattacher.Or, comment peut-on espérer saisir l'infini uniquement par les catégories du fini?Si on voulait réintroduire l\u2019humanisme à l\u2019école, il ne s'agirait pas de reproduire l\u2019humanisme classique.En effet, ce dernier étant devenu trop étranger aux nécessités de la vie réelle et du présent, il avait fini par tomber dans le rationalisme.L'élève entrait par lui en contact avec la nature humaine surtout par sa raison et peu par le sentiment.Le nouvel humanisme que nous souhaitons serait un humanisme qui accorderait davantage de place au sentiment : au sentiment dans le fait d\u2019accueillir autrui et de le comprendre.Ici, c\u2019est le développement de la compassion, de l\u2019empathie qu\u2019on doit viser avec les élèves.Comprendre le Lituanien, le Cambodgien, .Comprendre l'humain avec ses problématiques actuelles, pourquoi pas?Car malgré tous les dialectes, langues et valeurs qui nous séparent, il reste le cœur pour nous unir.Et c\u2019est ce cœur, dans une société aussi rationnelle et scientifique que la nôtre, qu\u2019il faut réintroduire et cultiver chez l\u2019être humain, par l\u2019éducation.Sur le plan des langues et de la littérature, il s'agirait de proposer aux élèves des œuvres littéraires non pas seulement s.EF Dumont, Le sort de la culture, Éditions de l\u2019Hexagone, Paris, 1987.29 30 tie date ait cdd sant nec ni ile titine EE mes a POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES issues de la littérature jeunesse ou de la littérature accessible aux jeunes comme le prône le dernier programme du primaire, mais des chefs-d\u2019œuvre des siècles précédents riches en symboles et en idées comme les contes, les légendes ou les mythes.À ce chapitre, nous applaudissons au programme du secondaire qui leur accorde plus de place.C\u2019est que le symbole a une nature qui se prête bien à la transcendance : Le symbole est [\u2026] exactement le contraire de l\u2019allégorie, [.\u2026].Lallégorie part d\u2019une vérité générale et cherche à exprimer de façon concrète un raisonnement déjà bouclé à travers un phénomène isolé : elle est donc contraignante pour I'individu de nature contemplative.Le symbole essaie en revanche d\u2019élever un concept ou une sensation isolés au niveau du général en se servant d\u2019une chose déjà exis- .tante qui en devient dès lors le porteur et le reflet\u201c.En fait, le symbole a un aspect illimité que l\u2019on ne peut vraiment circonscrire.Il amène l\u2019esprit vers l\u2019infini, le vaste, le mystérieux, sans l\u2019enfermer dans une signification univoque.Car l'important pour les élèves n\u2019est pas de tout comprendre ou de traiter toutes les informations.Il est plutôt de semer des germes dans les esprits en explorant la richesse d'images et de symboles contenue dans des récits.Même s\u2019ils conservent des côtés inexplorés ou incompris, ces types de récits apportent quelque chose aux élèves.D'abord, ils leur font voir les limites de la raison, qui ne peut pas tout définir avec exactitude.Ensuite, ils les ouvrent à des univers de significations et de sentiments profondément enfouis dans la psyché humaine.Ces types de récits devraient donc être intégrés avec beaucoup plus de fermeté l\u2019école, car ils sont essentiels à la vie de l\u2019esprit.6.A.Wolfstieg, dans M.Cazenave (sous la direction de), Encyclopédie des symboles, La Pochothèque, collection « Livre de poche », 1989, p.282. POUR UN HUMANISME DU XXIe SIÈCLE Les symboles sont un peu ce que Jung appelle des archétypes : « des formes et des idées héritées, éternelles et identiques [\u2026] où l'expérience personnelle se trouve captée ».« Les archétypes [.] sont des forces vitales psychiques », car ils permettent justement à l'individu de se situer en continuité avec le monde dans lequel il vit.Ces images originelles nourrissent l\u2019âme en lui fournissant des points de repère universels et collectifs sur lesquels elle peut s'appuyer pour grandir.Ces images situent non seulement l\u2019homme en tant qu\u2019être humain universel, mais permettent aussi à l\u2019âme de se développer sans être enfermée dans un cadre contraignant de significations.Car « [les images premières sont capables d\u2019infinies métamorphoses, bien qu\u2019elles restent toujours ce qu\u2019elles sont » 7.C\u2019est vers cet univers d\u2019archétypes que les enfants et adolescents devraient aussi être amenés dans leurs explorations littéraires et artistiques.Dans le même ordre d\u2019idées, qu'est devenu l\u2019art à l\u2019école?Si on se fie à la grille horaire de plusieurs établissements scolaires, on voit à quel point il n\u2019est pas valorisé socialement.Or la pratique de l\u2019art amène justement l\u2019homme à explorer son côté intuitif et inconscient.Elle implique l\u2019accès aux profondeurs de notre être ainsi que la découverte de soi à travers les émotions, le mouvement, le dessin, la peinture, etc.L'art renferme toutes sortes de façons de libérer nos émotions et sentiments, de s'aérer l'esprit, de l\u2019élever, et de nous amener vers d\u2019autres états de conscience.En mettant en œuvre différents modes d'expression (collage, dessins, saynètes, poterie, danse, chant\u2026), l\u2019art peut considérablement aider les enfants et adolescents à approfondir leurs ressources intérieures, à explorer des archétypes enfouis en eux et à réveiller leurs forces créatrices.L'art est un véritable support 7.C.G.Jung, Lame et la vie, Paris, Éditions Buchet/Chastel, « Livre de poche », 1963, p.60, 62 et 70.31 32 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006.ESSAIS ET ANALAYSES pour la croissance personnelle et la quête d'identité, niveau le plus profond de l\u2019être humain.Et que dire des valeurs communes?N\u2019y en a-t-il pas sur lesquelles on peut s'entendre dans les programmes?Nous n'aurions presque aucune moralité à transmettre à travers l\u2019éducation ?Pourtant, une grande partie du travail et des interventions de l'enseignant se situent à ce niveau.Que fait l\u2019enseignant quand il prône dans sa classe le respect d'autrui, la nonviolence, le partage et la résolution de conflits?N'est-ce pas indirectement prêcher l\u2019amour de son prochain et le pardon, éléments présents dans notre héritage chrétien ?L'honnêteté, la bonté et le partage aussi présents dans cet héritage seraient-ils des valeurs si dangereuses ?Ne sont-elles pas simplement des preuves de notre humanité?Pourquoi ne pas en faire une volonté politique?Parce que les écoles doivent être laïques et s'éloigner de tout contact avec la religion?Mais pourquoi se borne-t-on à voir la chose de cette façon ?Ce n\u2019est pas d\u2019un endoctrinement religieux qu\u2019il s'agit, c'est d\u2019une morale profondément humaine qui peut justement nous rejoindre tous, dans toutes nos différences.Toute morale fait partie des fondements de la société, de toute société qui veut évoluer.Faisons d\u2019elle l\u2019objet d\u2019une plus grande volonté politique et sortons du relativisme ambiant, qui se traduit par une perte de sens.C'est aussi d'idéaux et de modèles positifs qu\u2019on doit nourrir les enfants et adolescents.Chercher des hommes bons, vertueux, altruistes pour les leur présenter ou les leur faire découvrir.Mettre l\u2019accent sur les côtés moralement élevés de l\u2019homme comme la bonté, l'intégrité, le courage, l\u2019honnêteté.\u2026, et par le fait même réintroduire en éducation la célébration de la nature humaine présente dans l\u2019humanisme.Cela permettrait de contrebalancer le bombardement médiatique 4 = - ae we ARMES ANR Ail a cs ess POUR UN HUMANISME DU XXIe SIÈCLE actuel rattaché à l\u2019image d\u2019un homme guidé avant tout par ses besoins primaires et ceux de posséder, de dominer et de paraître.Il suffit de mettre les pieds à l\u2019école pour voir à quel point les enfants sont influencés très tôt par ces modèles issus de la culture de masse.L'enfant absorbe ces modèles comme une éponge, et les traduits par un éveil sexuel précoce, des comportements violents ou une intériorisation du mode de vie matérialiste, surtout quand les activités familiales se résument à regarder la télévision.Pourtant, l'humanité aurait-elle tant progressé sans des idéaux qui ont justement fait passer des besoins moraux avant des besoins primaires ?Ainsi, l\u2019homme n\u2019a pas seulement besoin qu\u2019on développe ses capacités d'action, son savoir-faire, sa pensée rationnelle et scientifique et son sens du présent.Il a aussi besoin qu'on développe sa réceptivité, son savoir, une pensée symbolique ou imagée et un lien de continuité avec le passé.Un homme n\u2019est pas complet sans une formation qui s'adresse aussi à cet ultime côté de lui-même, car ce côté plonge dans les profondeurs de son âme.Ici, l\u2019âme n\u2019est pas un simple décalque de processus physicochimiques, elle est une partie essentielle à l\u2019homme qu\u2019on ne peut délimiter par des catégories du réel.L'âme est habitée d\u2019idées, de croyances, de finalités, d'images et de symboles qu\u2019il faut absolument nourrir.En ce sens, la réintroduction dans l\u2019éducation de la littérature et de l\u2019art humanistes réserverait à l\u2019âme la place qui lui revient dans notre idée de l\u2019homme.33 ORIENTATIONS Culture commune et diversité culturelle : l'école québécoise peut-elle relever ce défi ?par CÉLINE SAINT-PIERRE \u2018intégration des élèves issus de l'immigration fait partie des préoccupations importantes du milieu scolaire québécois.L'examen des projets éducatifs et des pratiques pédagogiques témoigne d'une conscience grandissante à cet égard.Cependant, le défi que représente l\u2019atteinte de cet objectif oblige, à mon avis, à élargir la problématique de l\u2019intégration et à l\u2019insérer dans celle de la mission de l\u2019école québécoise.Car ce qui est en jeu ici est la capacité de l\u2019école québécoise d'intégrer des enfants de cultures différentes et nouvellement arrivés au Québec non seulement à une démarche de scolarisation mais aussi à la culture et à la société québécoises.L'intégration scolaire se conçoit donc ici comme une intégration culturelle, sociale et civique.Par ailleurs, en même temps que l\u2019on reconnaît que cette diversité culturelle ne pourra aller qu\u2019en s\u2019accroissant avec la mondialisation et l\u2019augmentation des migrations internationales, une autre question se pose.Elle consiste à savoir si l\u2019école caractérisée par la diversité culturelle pourra répondre à sa mission d\u2019être l\u2019une des institu- CULTURE COMMUNE ET DIVERSITÉ CULTURELLE.tions centrales de transmission d\u2019une culture qui soit commune et partagée par ceux et celles qui feront la société de demain, car il est reconnu que l'acquisition de cette culture commune fait partie du processus de construction identitaire et d\u2019inclusion sociale.L'école doit assumer cette mission pour l\u2019ensemble des élèves qui la fréquentent.Des questions simples sont souvent formulées à cet égard : intégration à quoi?à quel projet éducatif avec qui?de quels outils disposons-nous pour cela?Quelle problématique devrait guider les façons de la faire ?La mission culturelle de l'école L'école est l\u2019objet d\u2019une demande culturelle forte et de plus en plus explicite parce qu'elle est en quelque sorte le premier lieu institutionnel de rencontre entre des individus de cultures et d\u2019origines sociales diversifiées.La nature de la demande culturelle dirigée vers l\u2019école va en se complexifiant avec la mondialisation qui touche toutes les facettes de la vie en société à laquelle s'ajoute la prolifération des technologies de l'information et de la communication qui influent non seulement sur les manières de travailler, mais aussi sur les façons de produire la pensée et la connaissance.Rappelons que les grandes réformes scolaires ont été faites au Québec en tenant compte des particularités culturelles et linguistiques de cette société et de certains éléments de con- Joncture externe propres à chaque époque et qui font pression sur les finalités de l\u2019éducation.Ainsi, au moment de la Révolution tranquille, la commission Parent chargée d\u2019élaborer la réforme du système scolaire a accordé une place spécifique à la dimension culturelle de la mission de l\u2019école au regard du contexte de cette époque.Elle a appuyé sa proposition de réforme pédagogique sur des objectifs culturels et sociaux axés principalement sur la démocratisation de l\u2019accessibilité à l\u2019éducation pour toutes les couches de la société.35 36 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES C'est donc à partir du rapport Parent (1966) que l\u2019école se verra assigner un rôle direct et central de transmission de la culture et d\u2019accès à la culture moderne.Cette mission demeurera présente dans la conception des fonctions de l\u2019école au cours des quarante années qui suivront.Les composantes de cette culture commune font référence au « pluralisme de la culture qui [doit] préside[r] à l\u2019instauration de la polyvalence des programmes au secondaire et au collégial; à la « démocratisation du système scolaire » pour rendre cette culture savante accessible à tous et toutes; au « développement de l\u2019homme social » ; et, finalement, à l\u2019« exigence d'unité sociale et culturelle dans la société », car c\u2019est par l\u2019école que passera dorénavant l\u2019accès à la culture de la société moderne.Au xxr® siècle, la transmission de cette culture commune s\u2019effectuera dans un terreau pluriculturel tant du point de vue de l\u2019origine sociale diversifiée des élèves que de celui de leur appartenance à des communautés culturelles multiples.Celles-ci pourront- elles cohabiter dans l\u2019espace scolaire?L\u2019atteinte d\u2019un consensus sur la formulation des composantes de cette culture commune s'avère actuellement un nouveau défi pour l\u2019école et les débats à ce sujet pourraient s\u2019amplifier avec l\u2019accroissement de la diversité socioculturelle des populations qui la fréquentent.Quelles sont les cultures présentes à l\u2019école ?Fréquentent donc l\u2019école des enfants différents les uns des autres par leur origine sociale, leur culture et leur religion, leur pays d\u2019origine, leur sexe, leur âge, leur condition physique et leurs capacités d'apprentissage.La comparaison des caractéristiques de la population qui fréquentait l\u2019école québécoise et, en particulier, l\u2019école montréalaise des années 1960, avec celles de l\u2019école québécoise d'aujourd'hui montre que la mission culturelle de l\u2019école est appelée à se transformer et à se complexifier.\u2014_\u2014\u2014 \u2014 NE eo CULTURE COMMUNE ET DIVERSITÉ CULTURELLE.En effet, chaque enfant qui fréquente l\u2019école a une histoire et donc une singularité.Le sociologue Fernand Dumont a fort bien défini le passage obligé que l\u2019école doit faire réussir à l\u2019enfant lorsqu'il arrive dans la cour d\u2019école et entre dans la classe, ce moment pendant lequel l\u2019école transforme l\u2019enfant en élève et l\u2019amène à assumer ce que Philippe Perrenoud désigne par le « métier d\u2019élève ».Dumont propose de distinguer entre la culture première et la culture seconde.« La culture première est un donné.[\u2026] La culture première est la culture commune, spontanée.» « D\u2019un sens donné, nous pouvons passer à un autre que nous construisons.Autrement dit, il y a une culture seconde : l\u2019art, la littérature, la science, les productions des médias en sont les éléments les plus évidents.[\u2026] la culture seconde est un renversement de la première appartenance, l'existence se constituant comme objet à distance d\u2019elle-même ».C'est dans ce passage de la culture première à la culture seconde que s'inscrit le rôle spécifique de l\u2019école et de l\u2019enseignant.Ce passage prend la forme d\u2019une opération de renversement ou de mise à distance de sa propre histoire individuelle au regard de la connaissance et de l\u2019histoire de l\u2019humanité.Du- mont en parle comme d\u2019une émigration de la culture populaire à la culture savante.Je veux ici attirer votre attention sur la complexité de ce passage et de sa réussite pour l\u2019école d'aujourd'hui, et notamment pour l\u2019école montréalaise, qui doit accueillir des enfants porteurs de multiples cultures premières dont les composantes sont souvent fort éloignées les unes des autres : que l\u2019on pense à la diversité des langues premières, des religions, des valeurs familiales, des traditions et des modes de vie.1.Fernand Dumont, Le Lieu de l\u2019homme.La culture comme distance et mémoire, Les éditions HMH, collection Constantes, 1968.37 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006.ESSAIS ET ANALYSES Ces enfants arrivent à l\u2019école porteurs d\u2019un bagage socioculturel fort diversifié et les conditions dans lesquelles ceux qui viennent d'ailleurs ont quitté leur pays d\u2019origine sont aussi à prendre en compte : ils conditionnent l\u2019approche avec laquelle les enfants vont appréhender leur rapport à l\u2019école et à l\u2019apprentissage, leurs rapports avec les autres ainsi que leur façon d\u2019entrevoir leur avenir.L'école fait ici l\u2019objet d\u2019une double demande culturelle : d\u2019une part, celle de favoriser la rencontre de cultures multiples, parfois fort différentes les unes des autres, et, d'autre part, celle de réaliser sa propre mission d\u2019élaboration et de transmission d\u2019une culture publique commune.Pour réussir cette rencontre des cultures, l\u2019école doit être en mesure de construire une culture scolaire qui jouerait un rôle médiateur favorisant chez les élèves cette mise à distance nécessaire à un passage harmonieux des cultures premières vers la culture seconde, ou savante.Un passage harmonieux serait favorisé par une culture scolaire qui éviterait une rupture radicale avec les cultures premières tout en faisant valoir la nécessité d'en être à distance pour mieux intégrer les composantes de la culture seconde ; elle donnerait sens à cette culture seconde en montrant aux élèves comment elle vient, en retour, enrichir, mais aussi transformer leurs cultures premières.L'école doit faire de l\u2019espace scolaire un espace d'intégration socioculturelle.Comment peut-elle arriver à relever ce défi ?Culture scolaire et éducation à la citoyenneté La culture scolaire est le résultat du travail propre de l\u2019école.Cette culture est celle qui prend forme dans l\u2019acte pédagogique, dans l\u2019organisation de la vie scolaire et dans le rapport maître-élève.Bernard Charlot\u201d dit avec justesse qu\u2019enseigner 2.Bernard Charlot, Du rapport au savoir.Éléments pour une théorie, Éditions Anthropos, 1997. CULTURE COMMUNE ET DIVERSITÉ CULTURELLE.va bien au-delà de la transmission de la connaissance et que cela suppose une relation anthropologique de construction de l'humain.L'histoire personnelle de chaque enfant se jouxte à son histoire scolaire et cette histoire est donc subjective.L'école doit savoir composer avec ces histoires de vie dans la démarche d'apprentissage de la vie scolaire et des divers savoirs, plutôt que de tenter de faire de l\u2019espace scolaire un espace neutre qui évacuerait les positions subjectives des élèves qui la fréquentent.Il faut explorer les représentations de l\u2019école et du projet éducatif qui habitent l\u2019imaginaire des élèves et celui de leurs familles, soit pour redonner sens à leur fréquentation de l\u2019école ou encore pour mieux leur faire comprendre les objectifs des apprentissages qu'ils devront réaliser.Michel Serres\u2019 a montré dans son livre Le tiers instruit « qu'à tous âges, dans l\u2019école ou en dehors, la rencontre d\u2019une connaissance d'origine savante s'amalgame de mille façons avec la connaissance ordinaire antérieure ou postérieure, pour produire chaque fois en nous, un tiers instruit », car la personne sort transformée de cette rencontre, à des degrés divers.Dans le contexte d\u2019une diversité culturelle croissante de la population scolaire, les perspectives développées par Michel Serres et par Fernand Dumont requièrent des enseignants et des intervenants scolaires qu\u2019ils possèdent une certaine connaissance des caractéristiques de la culture première des élèves à qui ils enseignent et qu\u2019ils acceptent d\u2019en tenir compte dans leurs approches de formation.Cette connaissance leur procure une base plus solide pour développer chez l\u2019enfant ou l'adolescent, avec la participation de sa famille, une meilleure 3.Michel Serres, Le tiers instruit, Éditions FE Bourin, 1991.39 40 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES compréhension des exigences et de la vie scolaires propres au ; système d'éducation québécois.C\u2019est, à mon avis, un point bd de départ à partir duquel il devient plus légitime de s'entendre bo sur des valeurs communes à transmettre, ces valeurs prenant 3 en compte certaines valeurs propres aux diverses commu- | A nautés culturelles en autant qu\u2019elles s'accordent avec celles de (0 ] la société québécoise.Cela signifie qu'au-delà d\u2019une prise en compte de la a culture première de l\u2019élève et d\u2019une ouverture à la diversité Ld j culturelle dans l\u2019élaboration d\u2019une culture scolaire, l\u2019école Le j doit aller plus loin en inscrivant formellement, dans son pro- bl jet éducatif, un objectif de transmission d\u2019un noyau de valeurs et de savoirs propres à l\u2019école québécoise et constitutifs d\u2019une culture commune.De quelle voie dispose-t-elle pour y arriver ?Le tout récent Programme de l'école québécoise a ouvert cette voie en inscrivant l'éducation à la citoyenneté comme composante des programmes du primaire et du secondaire et en la faisant figurer parmi les compétences trans- versales.Ce choix se révèle une piste pertinente, à mon avis, pour préparer les élèves à relever le défi du vivre-ensemble i dans un contexte de pluralisme culturel.Il faudra s\u2019assurer 3 cependant que les enseignements correspondent aux objec- | tifs.L'approche de l'éducation à la citoyenneté qui y est pro- \\ 3 posée est plus exigeante que celle de l\u2019éducation civique pré- } a sente dans les programmes élaborés à la suite du rapport | 2 Parent.Aujourd\u2019hui, l\u2019école se voit maintenant assigner «une fonction d'institution organisatrice de la citoyenneté »* OÙ inspirée par une vision d'avenir, axée sur l\u2019acquisition d\u2019outils et de connaissances nécessaires à une insertion sociale 4.Dominique Schnapper, avec la collaboration de Christian Bachelier, Qu'est-ce que la citoyenneté?Folio actuel inédit, 2000. CULTURE COMMUNE ET DIVERSITÉ CULTURELLE.citoyenne et responsable reposant sur l'exercice de droits et de devoirs liés au « vivre ensemble » dans une collectivité locale, nationale et mondiale.Ce projet d'éducation à la citoyenneté préconisé par le Conseil supérieur de l\u2019éducation* trouve ses fondements naturels dans la volonté de préparer de futurs citoyens et citoyennes responsables.Cependant, il doit s\u2019incarner dans la vie présente et exister dans le quotidien des élèves, c'est-à-dire dans le développement d\u2019une citoyenneté scolaire définie comme base de cohésion et d'adhésion au projet éducatif.Il est attendu de l\u2019école qu\u2019elle puisse être en mesure de concilier l\u2019appartenance commune et la diversité culturelle et d'apprendre aux élèves le « comment vivre ensemble » dans un espace socio- politique pluraliste.La cour d\u2019école et la classe, de même que l'établissement scolaire, sont les lieux premiers d\u2019expression sociale de ce qui se vit dans la plupart des sociétés, soit la fragmentation sociale, le pluralisme et la mondialisation, mais aussi la montée d'expressions nouvelles de la violence et les guerres.Les enfants de milieux socioéconomiques différents et les enfants issus des pays en guerre se retrouveront assis côte à côte dans la même classe dans l\u2019une ou l\u2019autre des écoles du Québec.Comment faire en sorte qu\u2019ils puissent apprendre et jouer ensemble ?Pourront-ils franchir les barrières sociales et faire abstraction des sentiments d\u2019hostilité qui habitent leurs familles, leur histoire passée ou récente et se rejoindre dans le partage d\u2019une culture et de valeurs communes ?Mais il y a plus encore.L'élève, en tant que jeune garçon ou jeune fille, est soumis à toutes sortes d\u2019interpellations s.Conseil supérieur de l\u2019éducation, Éduquer à la citoyenneté, rapport annuel sur l\u2019état et les besoins de l\u2019éducation, Québec, 1998.RE PT EP EE EEE OI ES NE Sa M 8 N 4 1.0 3 pi.A i: 1 # 42 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES extérieures qui l\u2019éloignent de l\u2019école et de la vie scolaire : la consommation, les loisirs, les jeux vidéo et électroniques, le travail qui permet de gagner de l'argent, le plaisir présent, l\u2019idéologie individualiste.Le sociologue François Dubet\u201c analyse ainsi cette situation : « Aujourd\u2019hui, l\u2019autonomie accordée à la jeunesse et le poids même de la culture de masse font que cette distance (entre l\u2019école et la société) apparaît à beaucoup comme une véritable muraille séparant la culture scolaire perçue comme morte et une culture sociale de masse perçue comme naturelle et vivante ».Les jeunes de tous les pays du monde participent à cette forme culturelle qu\u2019est la société de consommation.Ici encore, l'éducation à la citoyenneté peut proposer des outils solides et pertinents susceptibles de nourrir une culture scolaire qui se situe à distance des cultures sociales de la grande majorité des élèves « qui ont le sentiment de vivre dans deux mondes étanches », celui de la société de consommation et celui du monde scolaire.C\u2019est pourquoi l\u2019éducation à la citoyenneté doit aller plus loin qu\u2019un enseignement théorique et proposer un mode d'organisation scolaire qui favorise cette rencontre des cultures et débouche sur la compréhension mutuelle entre les élèves et leurs communautés d'appartenance.Le projet d\u2019éducation à la citoyenneté doit inclure une éducation aux valeurs dont celles de la démocratie, de la justice sociale et de l\u2019équité, un apprentissage de la tolérance qui ne soit pas de l'indifférence envers l\u2019autre, une formation qui favorise le recours à la délibération et à la confrontation des idées, le développement d\u2019un esprit critique, l'acquisition de connaissances sur la société québécoise et sur sa culture, dans une perspective d\u2019ouverture aux autres cultures et au monde.6.François Dubet, À l\u2019école.Sociologie de l'expérience scolaire, Éditions du Seuil, 1996. CULTURE COMMUNE ET DIVERSITÉ CULTURELLE.Cette éducation aux valeurs à transmettre doit être reconnue comme une composante majeure d\u2019une culture scolaire en mesure de soutenir l'intégration des nouveaux arrivants à l\u2019école, intégration qui soit pensée comme intégration à un projet éducatif et à ses perspectives culturelles et reposant sur des valeurs spécifiques à intérioriser.Rechercher l\u2019adhésion de tous les élèves à ces valeurs et à un projet éducatif citoyen est un objectif important à poursuivre pour éviter que ne se multiplient les confrontations telles celles qui ont eu lieu autour de la présence de signes religieux à l\u2019école.La transmission et le partage de ces valeurs devraient aussi favoriser une mise à distance de l\u2019école par rapport à la culture ambiante marquée par la consommation, l'argent comme marqueur de la réalisation de soi, le laisser-faire, voire l\u2019individualisme et l\u2019indifférence envers l\u2019Autre.Ainsi, dans la proposition du ministère de l\u2019Éducation élaborée dans le Document de référence à l'intention du personnel enseignant \u2014 L'intégration de la dimension culturelle à l'école (Québec, 2003), il serait souhaitable, de mon point de vue, que les situations d\u2019apprentissage intégrant la dimension culturelle inclue aussi l\u2019éducation aux valeurs dont les composantes devraient refléter la culture commune à transmettre et à faire partager par tous les élèves.Dans la proposition actuelle, il est fait référence aux contes et aux textes mythologiques, aux chansons et poèmes en français, au projet des « fourchettes et baguettes du Québec » pour sensibiliser aux habitudes alimentaires, à la sensibilisation au rôle des médias, à la connaissance des fêtes et festivals du Québec et des communautés culturelles.On y propose aussi de faire de la classe un endroit où la culture est visible et vivante.Ce sont des propositions fort intéressantes dont il faut soutenir la réalisation.43 = CT Ta St POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES Je suggère cependant que ces apprentissages soient fondés sur une éducation aux valeurs citoyennes choisies par et pour l\u2019école québécoise.Par ailleurs, il faut encourager dans l'école l\u2019expérimentation et l\u2019adoption de modèles d\u2019aménagement de la vie collective qui soient fondés sur des pratiques d\u2019accommodement raisonnable, de délibération et d\u2019aménagement de compromis pragmatiques axés sur la recherche d\u2019une certaine unité tout en tenant compte de la diversité présente dans l\u2019école et dans la société.Actuellement, plusieurs expériences sont en cours dans le milieu scolaire et à tous les ordres d'enseignement.Je pense plus particulièrement aux interventions du Centre pour le développement de la citoyenneté (CDEC) et du Centre international de résolution des conflits et de médiation (CIRCM) auxquelles s'ajoutent celles de l\u2019école d\u2019été de l\u2019Institut du Nouveau Monde qui rejoint des centaines de jeunes depuis deux ans.Dans la perspective que je favorise, l\u2019école se doit d\u2019aller au-delà d\u2019une transmission théorique de savoirs et de valeurs; elle doit aussi favoriser l'émergence d\u2019un nouveau modèle pédagogique et d\u2019un type d'enseignement qui apportent un certain nombre de réponses au questionnement sur le type d'hommes et de femmes qu\u2019elle veut contribuer à former au xx siècle.Le rôle des acteurs scolaires dans la production et la transmission de la culture Pour réaliser ce volet de sa mission l\u2019école doit pouvoir compter sur les enseignants et l\u2019ensemble des personnels scolaires.Leur rôle est crucial puisque est en jeu ici la capacité de l\u2019école de contribuer, en tant qu'institution de socialisation, à la production et à la transmission d\u2019une culture publique commune propre à la société québécoise, rôle qu'elle partage avec la famille.Cependant, certaines observations montrent que, de plus en plus, l\u2019école est appelée à assumer seule cette responsabilité.LD «ra.id tS no AORN Ft RTS AREA PS } IEF INP SET NER TTR JERS RT Sr RER SH CULTURE COMMUNE ET DIVERSITÉ CULTURELLE.Les transformations que connaît la famille semblent avoir fragilisé sa capacité à remplir son rôle de socialisation et de transmission des valeurs.Par ailleurs, l\u2019affaiblissement de l\u2019Église catholique qui a joué un rôle majeur dans la transmission des valeurs et dans l\u2019explicitation du sens de l\u2019activité humaine jusqu'à il y a une trentaine d\u2019années environ, et ce, tant dans la société québécoise que dans le système scolaire, crée un vide important au sein des acteurs de la transmission.Ces phénomènes ont pour effet de renforcer la légitimité de l\u2019école dans son rôle de transmission d\u2019une culture commune.Il est donc crucial que les enseignants puissent en analyser les retombées pour être mieux en mesure de définir les paramètres de leur action dans ce contexte.Une telle perspective exige donc des enseignants qu\u2019ils s'engagent dans une démarche de rupture épistémologique par rapport à leur culture première et par rapport à la culture ambiante de la société dans laquelle ils vivent.Ils doivent cependant pouvoir en témoigner pour comprendre le monde dans lequel évoluent leurs élèves et développer chez eux l\u2019esprit critique.On comprendra ici que ce travail de transmutation culturelle devient d'autant plus difficile que l\u2019espace scolaire est habité par plusieurs cultures souvent en concurrence les unes avec les autres et avec la culture scolaire elle-même.C\u2019est pourquoi plusieurs analystes et observateurs du monde scolaire et de son évolution actuelle ont proposé d\u2019opter pour une éducation qui soit axée sur la transmission de valeurs et de savoirs qui soient les plus universels possible et orientés vers l'apprentissage d\u2019un savoir vivre ensemble, plutôt que de s\u2019en remettre à une approche multiculturelle.Lun des membres de la commission Delors, le sociologue mexicain, Rodolfo Stavenhagen (1996) va dans ce sens : fi! 0 pe! F ft.D 1 E fi Et B I, i oe: fe: 46 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006.ESSAIS ET ANALYSES Grands sont les défis que l\u2019éducation est appelée à relever dans un monde de plus en plus multiculturel.[.] De nombreux observateurs sont toutefois profondément sceptiques à l\u2019égard du pluralisme culturel et de son expression dans une éducation multiculturelle.Tout en se déclarant favorables à la diversité culturelle, ils doutent qu\u2019il soit avisé de l\u2019accentuer par l\u2019éducation.[.\u2026] Assurément, le monde a atteint aujourd\u2019hui une maturité suffisante pour être capable de susciter une culture civique démocratique, fondée sur les droits de la personne humaine et d'encourager dans le même temps le respect mutuel des cultures sur la base de la reconnaissance des droits collectifs de tous les peuples, grands ou petits, de la planète, dont chacun a autant de mérites que tous les autres.Tel est le défi que devra relever l\u2019éducation au xxr° siècle.\u201d Stavenhagen décrit bien, à mon avis, l\u2019un des défis majeurs qu'affrontent tous les systèmes d'éducation.De plus, l\u2019environnement externe actuel dans lequel évolue la société québécoise, soit celui de la mondialisation et de l'intégration continentale en voie de se consolider avec la création de la Zone de libre-échange des Amériques, de la prolifération des technologies de l\u2019information et de la communication et du pluralisme culturel, exige que l\u2019école publique québécoise interroge, pour les revoir et les actualiser, les composantes de la culture commune à transmettre.Une culture commune ainsi mise à jour doit pouvoir refléter la spécificité culturelle de la société québécoise tout en demeurant tributaire d\u2019un patrimoine universel; elle doit pouvoir se fonder sur des valeurs 7- Rodolfo Stavenhagen, Rapport à l'UNESCO de la Commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle, présidée par Jacques Delors et publié sous le titre de L'éducation, un trésor est caché dedans, éditions Odile Jacob, 1996, p.267-272.= = SL 3 \u2014_\u2014 \u2014 Pa CULTURE COMMUNE ET DIVERSITÉ CULTURELLE.axées sur la démocratisation et la réduction des inégalités so- cioéconomiques par un meilleur partage des richesses et elle doit pouvoir témoigner d\u2019une ouverture sur le monde qui fasse place à un jugement critique sur son évolution.Cette école doit rendre plus explicite son rôle de transmission d\u2019un héritage aux jeunes d'ici et à ceux qui sont venus d\u2019ailleurs, et viser à ce que l\u2019éducation qu\u2019ils y acquièrent les transforme en acteurs du renouvellement et du développement de la société québécoise tout en les préparant à faire face à la mondialisation et à ses retombées.Ainsi défini, ce rôle de l\u2019école devrait se voir attribuer une importance stratégique dans une société qui, comme le Québec, est minoritaire de par sa langue et sa culture au sein des Amériques, d\u2019autant plus que la mondialisation risque de déboucher sur une uniformisation des cultures nationales et sur la banalisation des institutions responsables de leur transmission.ROSE OUEN 47 ORIENTATIONS | Plaidoyer pour | une école publique PAR GUY BOURGEAULT fit ébut septembre 1939, l'Angleterre et la France, puis le g Canada entraient en guerre pour contrer les avancées des troupes hitlériennes en Europe; j'entrais, moi, à l\u2019école.Pour n'en plus sortir, mais je ne le savais pas alors.J\u2019éprouvais, j me semble-t-il aujourd\u2019hui, le vif plaisir mêlé d\u2019angoisse d\u2019un yi à saut dans l'inconnu d\u2019une institution et d\u2019une société soudain F à élargie, et d\u2019une nouvelle étape de ma vie, en entrant dans la \" « petite école » de mon quartier, à Montréal, chez les sœurs in d\u2019abord, bien que ma première « maîtresse » ne portât pas le u À voile, puis chez les frères\u2018 : à l\u2019école publique et commune tou- M 1 jours, puisque tous les enfants du quartier \u2014 à vrai dire de la Ir 3 paroisse \u2014 s\u2019y retrouvaient, même si cette école était cana- wo dienne-francaise et, sous direction religieuse, clairement affi- i chée comme catholique.Nul ne semblait voir là une anoma- \u2018 lie ni même une simple incongruité.La conscience nationale l et patriotique n'était pas encore québécoise, mais bien cana- .dienne-française et du même coup, la chose paraissait aller de pi I.Il y avait donc déjà, en ces temps anciens, deux « cycles » du primaire, comme on dirait aujourd\u2019hui. a8 PLAIDOYER POUR UNE ECOLE PUBLIQUE soi, catholique®.Lespace public du quartier de mon enfance, le « monde » dans lequel j\u2019entrais en allant à l\u2019école, était in- dissociablement canadien-français et catholique, les membres de l\u2019importante communauté d\u2019origine italienne de Villeray ou de la « petite patrie » y faisant office, en dépit de leur remarquable intégration, d'étrangers de service venant conforter la conscience identitaire de la majorité.Quelques années plus tard, dans un autre quartier qui fait aujourd\u2019hui partie du chic Plateau, ce monde devait se fissurer pour en révéler un autre plus large et surtout plus complexe.En allant à l\u2019école du quartier / de la paroisse, je passais chaque jour devant un « jardin d'enfance » et une école élémentaire privés \u2014 deux institutions dirigées par des religieuses \u2014 dont les élèves, jeunes garçons en sombres costumes et en « culottes courtes » même pour les plus grands, faisaient régulièrement l\u2019objet des railleries et parfois des coups des gaillards plus costauds de mon école.Par ailleurs, au coin de la rue, une église protestante en brique rouge \u2014 une « mitaine », comme on disait alors pour désigner le lieu de réunion ou de meeting des membres de la congrégation \u2014 dressait timidement un clocher qui n\u2019arrivait pas à s'élever au-dessus des prestigieuses résidences en pierre de la rue Sherbrooke.Plus étonnant encore, quelques blocs plus haut, rue de Lorimier, je devais découvrir, tout près d\u2019une église dont seul le soubassement fut jamais construit, une école anglaise et catholique! Une autre école publique, mais pas du quartier, que fréquentaient des jeunes d\u2019ailleurs, catholiques et qui, chose étrange, parlaient anglais.2.Quelques décennies plus tôt, à la fin du siècle précédent (le xx siècle), le curé Labelle, qui fut ministre de la colonisation dans le gouvernement du Québec, parlait dans ses lettres de « la nation catholique française ».Gabriel Dussault, Le curé Labelle.Messianisme, utopie et colonisation au Québec \u2014 1850-1900, Montréal, Hurtubise HMH, 1983.49 50 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES : Si j'évoque ici ces souvenirs, comme se plaisent souvent à faire les vieux qu\u2019on préfère appeler aujourd\u2019hui les 4 aînés, c'est pour dire d\u2019où je viens et qui je suis, et donc d\u2019où 4 je parle, mais aussi d\u2019où nous venons, même ceux d\u2019entre nous qui sont nés bien après ce temps des dinosaures\u2019.Pour rappe- 1 ler 'ambiguité d\u2019un héritage qui empéche aujourd\u2019hui encore fil de penser l\u2019école publique et commune.| d Quand même les gouvernants semblent ne pas comprendre\u2026 | Même le présent gouvernement du Québec (comme, pour une 4 i part, le précédent) et les titulaires du ministère de l\u2019Éducation { des dernières années semblent ne pas comprendre ce qu\u2019est une école publique.Ils parlent de « clientèles » et de services à leur | rendre, de résultats attendus, de productivité et de « coûts » : lh 1 comment pourrait-on mieux desservir les clientèles et produire i des diplômés du secondaire, puis du cégep et de l\u2019université plus | rapidement et donc à de moindres coûts?Afin que nos (?) Ë | entreprises, grâce à la performance de travailleurs hautement 1 qualifiés, puissent faire face a la dure compétition internatio- 4 nale d\u2019un Marché désormais mondialisé et assurer par là notre prospérité à tous \u2014 refrain familier d\u2019une rhétorique bien À rodée.Quand les gouvernants oublient qu\u2019ils sont là pour gou- | verner la Cité \u2014 dans laquelle le marché a sa place, bien sûr, œ = a mais sans être autorisé pour autant à occuper tout l\u2019espace : public \u2014, qu\u2019ils sont au service de la Cité et de ses citoyens | ' et non pas au service de l\u2019économie seulement ou du Marché , et de ses clients, et doivent agir en conséquence, quand les | gouvernants n'ont plus le souci et semblent même avoir perdu le sens de la chose publique \u2014 de la res publica, de la république \u2014, il convient de sonner l\u2019alarme.3.Une jeune enseignante de Montréal écrivait il y a quelques années, en introduction d\u2019un travail de session clôturant un séminaire de formation continue : « L'histoire de l'éducation au Québec commence en 1960 avec la création de la commission Parent\u2026 ». PLAIDOYER POUR UNE ÉCOLE PUBLIQUE L\u2019État n\u2019a pas été « inventé » pour desservir des clientèles, mais pour gouverner la Cité, pour s'occuper de la « chose publique » avec les citoyens et à leur service, en ayant souci toujours de l'intérêt public.Or l\u2019école ou, comme on entend aujourd\u2019hui le mot, l\u2019éducation appartient à la sphère publique; elle est partie prenante de la « chose publique » *.Ce que j'entends mettre en lumière en dissipant d\u2019abord certains malentendus pour ensuite exposer les enjeux d'une Cité démocratique aujourd\u2019hui et, en elle, d\u2019une école qui soit de cette cité.Au terme, je proposerai, tenant compte de ces enjeux, quelques propos plus orientés vers l\u2019action.L'héritage d'une mainmise cléricale sur l'école / sur l'éducation au nom des « droits naturels » des parents Des malentendus : un leurre à dénoncer, une confusion à dissiper.Commençons par le leurre : l\u2019éducation, se plaît- on à répéter inlassablement mais de façon finalement lassante, est d'abord la responsabilité des parents ; l\u2019école, s\u2019inscrivant dans le prolongement de la famille, doit donc se conformer à ce que veulent et décident les parents.Ce discours a été tenu depuis des siècles par des Églises \u2014 notamment et tout spécialement, chez nous plus longtemps qu'ailleurs, par l\u2019Église catholique romaine du Québec \u2014 pour légitimer leur autorité et asseoir leur pouvoir sur l\u2019école : sur chaque école et sur tout le système d\u2019éducation.Et par là sur la société, exerçant un pouvoir d\u2019influence souvent décisif touchant l\u2019aménagement de la Cité.Prétendant défendre les droits (naturels) des parents et faisant apparemment appel à leur responsabilité, les évêques du Québec 4.Il en va de même, bien qu\u2019autrement, pour la santé; mais je n\u2019entrerai pas ici dans ce qui devrait faire l\u2019objet d\u2019un autre débat.al POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES ont en réalité dicté aux parents, aux commissaires et autres dirigeants du système et aux enseignants ce que doit être l'éducation et comment elle doit se faire.Il y aurait beaucoup à dire sur le rôle que s\u2019attribue dans la société et dans la cité une Église qui se définit elle-même comme « experte en humanité » \u2014 parce que sachant de source divine ce qu'est l'humanité « vraie » (« En vérité je vous le dis\u2026»).Arrogance, au sens propre du terme, de qui s\u2019arroge le pouvoir et le droit de définir, et pour tout le monde, ce qui est humain ou non, vrai ou faux, bien ou mal.Mais ce n\u2019est pas ici le lieu de développer cette idée.Revenant 4 l\u2019objet de la présente réflexion, je rappellerai que c\u2019est en invoquant le droit naturel des parents que les autorités religieuses et plus spécifiquement les évêques du Québec, dans une longue lutte de pouvoir avec les gouvernements (et parfois, étonnant paradoxe, avec leur complicité), se sont opposés, y faisant constamment obstacle de diverses façons, à toute intervention de l\u2019État en éducation, retardant par exemple jusqu\u2019en 1943 l\u2019adoption d\u2019une loi qui rendra la fréquentation scolaire obligatoire pour les enfants de 7 à 14 ans\u2019, et empêchant jusque dans les années 1960 la création d\u2019un ministère de l\u2019éducation.Résultat : sans école publique à proprement parler, l\u2019État n\u2019assumant pas en matière d'éducation ses responsabilités, le Québec 5.Le principe de l\u2019école obligatoire a été reconnu en Ontario dès 1871.Le député Honoré Mercier en fit la promotion en 1875; en vain.Un projet de loi à ce sujet devait ensuite mourir au feuilleton en 1901; un autre fut rejeté en 1912.Lors du débat autour de ce projet de loi, l'éditorial illustré d\u2019une publication québécoise catholique (Vie paroissiale, si je me souviens bien) donnait à voir un commando armé arrachant des enfants des bras de leurs parents pour les envoyer à l\u2019école! Sur ce sujet : Jean-Pierre Charland, Histoire de l'éducation au Québec.De l'ombre du clocher à l\u2019économie du savoir, Montréal, ERPI (Éditions du Renouveau pédagogique inc.), 2005, p.78-79. PLAIDOYER POUR UNE ÉCOLE PUBLIQUE francophone était, il y a soixante ou même quarante ans seulement, sous-scolarisé.Au milieu des années 1940°, en effet, et la situation ne devait guère changer avant le milieu des années 1960, d\u2019un groupe de 1000 garçons inscrits dans des écoles catho- group garç liques publiques de langue française au 1 degré du niveau ques publiq g ç 8 primaire élémentaire, 560 seulement atteignaient le 7° degré\u201d (100 autres s'étant orientés en cours de route vers des institutions de l\u2019enseignement professionnel élémentaire : écoles d'agriculture ou d\u2019arts et métiers, centres d\u2019apprentissage) et 8 340 d\u2019entre eux entreprenaient par la suite des études secondaires : 70 dans des collèges classiques, dont 25 devaient ob- 7 g q tenir huit ans plus tard leur baccalauréat ; 270 dans des ins- P 7 titutions de l\u2019enseignement primaire supérieur, dont 39 se rendraient au 12° degré (70 autres ayant décidé en chemin d'aller dans une école technique : textile, papeterie, etc.).Des quelque 60 diplômés du secondaire, 42 étaient admis dans des institutions d\u2019enseignement supérieur.C\u2019est dire que 8 q 40 % des garçons abandonnaient l\u2019école ou « décrochaient » avant même d\u2019avoir complété leurs études primaires, les deux tiers (66 %) renonçant aux études ultérieures, et que 4 % seulement avaient accès aux études universitaires.Voilà pour les 6.J'ai personnellement commencé mes études secondaires à Montréal en 1944; ce qui s\u2019est passé dans les cohortes d'élèves auxquelles j\u2019ai appartenu est tout à fait en accord avec les chiffres donnés ici.Sources : Statistiques de l'enseignement, 1944-1945; Annuaire statistique de la province de Québec, 1950; Annuaires des universités, 1949-1950 \u2014 Arthur Tremblay, dans Essais sur le Québec contemporain, sous la direction de J.C.Falardeau (Québec, les Presses de l\u2019Université Laval, 1954).Voir aussi Pierre Dandurand, « Démocratie et école au Québec : bilan et défis », dans L'éducation 25 ans plus tard! Et après?sous la direction de Fernand Dumont et Yves Martin (Québec, IQRC, 1990), p- 40-41.7- La réussite aux examens du 7\u2018 degré (qui n\u2019était pas le cas de tous ceux qui s\u2019y présentaient) était sanctionnée par un « certificat de 7 année » pratiquement requis, comme aujourd\u2019hui celui du « secondaire 5 », pour accéder au marché du travail.a3 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES garçons.La part faite aux filles était plus mince encore : en 1960, pour ne donner qu\u2019un chiffre, les femmes ne constituaient chez les Québécois francophones que 14 % de l\u2019effectif des étudiants universitaires®.Le prix payé par la communauté francophone du Québec pour n\u2019avoir pas osé donner à ses gouvernants le mandat de créer une véritable école publique et de voir à son développement a été très élevé.Pour une école dans la Cité, de la Cité Leurre, ai-je écrit plus haut.En fait, l\u2019école n\u2019a jamais « prolongé » la famille.Elle a été au contraire « inventée » (bien avant le « sacré Charlemagne » de la chanson) et constamment réinventée au cours des siècles pour pallier les insuffisances de la famille et les incapacités des parents \u2014 Je reprends délibérément ici les mots-clés désignant les missions attribuées au- jourd\u2019hui à l\u2019école dans les documents du ministère de l\u2019Éducation du Québec \u2014 à instruire les enfants ; à les préparer ou qualifier pour des métiers nouveaux afin qu'ils puissent « gagner leur vie » et assurer la subsistance de la communauté en même temps que d'eux-mêmes ; à les socialiser, c\u2019est-à-dire les habiliter à agir dans la Cité en vue de sa perpétuation et de son renouvellement par-delà les limites des vies individuelles.Les Athéniens du temps de Socrate, d\u2019Aristote et de Platon, d\u2019Eschyle et de Sophocle, de Phidias, de Périclès, d\u2019Isocrate aussi (dont on dit qu\u2019il fut le premier enseignant moderne) l\u2019avaient bien compris, pour qui la paideia désignait à la fois 8.La situation est bien différente depuis 1985.Bon an mal an, d\u2019une cohorte de 1000 élèves \u2014 garçons et filles \u2014 admis en 1\u201c année du primaire, 990 iront à l\u2019école secondaire, 800 d\u2019entre eux se rendant jusqu\u2019au 5° degré et 720 obtenant leur diplôme d\u2019études secondaires.On comptera ensuite aux études supérieures, avant l\u2019âge de 30 ans (et donc en tenant compte de retours tardifs aux études), 590 inscriptions au cégep, puis 250 à l'université (en majorité des femmes), soit 59 % et 25 % de la cohorte de départ. PLAIDOYER POUR UNE ÉCOLE PUBLIQUE 55 se et indissociablement l\u2019éducation, la culture et la civilisation ou i l\u2019art de vivre \u2014 nous parlerions aujourd\u2019hui d\u2019un « vivre ensemble » \u2014 dans une Cité toujours a (re)construire\u2019.C\u2019est pourquoi il ne suffit pas que les parents inscrivent leurs enfants\u201d, s'ils le peuvent, dans les meilleures écoles.[ Tous les citoyens doivent avoir à cœur la meilleure formation : de tous les enfants de la Cité, d\u2019une Cité désormais mondiali- sée ou qui s'étend aujourd\u2019hui à la planète.Même « privée », l'école est publique Cela nous conduit à discuter de la confusion évoquée plus haut, confusion entretenue et qui rend souvent incohérent et surtout stérile, chez nous, le débat opposant l\u2019école publique et l\u2019école privée.La question de fond, proprement décisive pour la gouverne des choses, est de savoir si l\u2019école ou l'éducation appartient à la sphère publique ou à la sphère privée, si elle est bien public ou bien privé.Or cette question ; est généralement éludée, le débat s\u2019en tenant de façon ré- E EE ductrice à la seule discussion de la légitimité ou non d\u2019un financement public (entier ou partiel) de l\u2019enseignement ou des écoles privés, et sur son ampleur.(Comme quoi les PPP, les partenariats public-privé, ne sont pas une invention de 2003!) Même privée, l\u2019école est publique; elle appartient à N al 20 Re pe la « chose publique ».Cela, qui est fondamental, est éludé dans le débat.Le caractère public de l\u2019école \u2014 son appartenance à la « chose publique » \u2014 peut être et est effectivement entendu 9.Werner W.Jaeger, Paidera.La formation de l'homme grec (Berlin, 1934) Paris, Gallimard, 1964.Aussi : Henri 1.Marrou, Histoire de l'éducation dans l'antiquité, Paris, Éd.du Seuil, 1948 [1981 pour la 8° édition].10.Pierre Maranda, professeur d'anthropologie à l\u2019Université Laval, a dénoncé, il y a quelques années, le rapport « capitaliste » instauré entre le parent et « son » enfant. 1 : kK: 3 | a +N % 5 5 i.N 56 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES de diverses façons, selon la diversité des époques et des sociétés, des cultures, des cités finalement et des conceptions qu'on peut s\u2019en faire.Les régimes totalitaires, au cours des siècles, ou bien se sont accommodés d\u2019une ignorance qui fut même entretenue (et jusqu\u2019à aujourd\u2019hui), ou bien ont au contraire fait main basse sur l\u2019école pour asseoir leur pouvoir absolu, partant indiscutable, par l\u2019endoctrinement.Ce n'est pas simple hasard que des révolutions dites populaires soient passées par la destruction des écoles (jusqu\u2019à l\u2019université) et des bibliothèques : il s'agissait d\u2019empêcher à l\u2019avance toute émergence d\u2019une opposition.Par la suite, la mise en place d\u2019un système scolaire rigoureusement contrôlé affichera sans vergogne sa volonté d\u2019endoctrinement : l\u2019appareil du Parti doit pouvoir tout contenir dans les limites de l\u2019orthodoxie décrétée.Les catéchismes romains comme le Petit Livre rouge de Mao ont enseigné ce qu\u2019il fallait croire et dire et faire et célébrer.Sans qu\u2019il soit requis de penser.Parfois même en interdisant de penser.Un ami, de vingt ans mon aîné, m\u2019a raconté un jour la crainte de son père au retour d\u2019Europe de son fils : « Il va sans doute nous revenir avec des idées.» J'en retiendrai ici que même le refus de l\u2019école et de la pensée dit leur importance pour la Cité.Liberté, égalité, solidarité (fraternité) Dans les sociétés que l\u2019on peut regrouper sous l'étiquette de la démocratie libérale, divers modes et modèles de la Cité et de la vie citoyenne ont tenté d\u2019articuler entre elles les exigences \u2014 en difficile tension dans la recherche d\u2019un fragile équilibre toujours à restaurer \u2014 de la liberté, de l\u2019égalité et de la solidarité (ou fraternité), entraînant une diversité corrélative des conceptions et des politiques concernant l\u2019école et son rôle ou sa mission et sa fonction, et les modes de sa gestion. PLAIDOYER POUR UNE ÉCOLE PUBLIQUE De façon schématique, le modèle républicain accorde un rôle majeur et décisif à l\u2019État, à qui il revient de protéger les droits et libertés de citoyens égaux et solidaires, dans la définition de la mission de l\u2019école et dans sa gestion.Depuis la Révolution de 1789, l\u2019école française est « chose publique » et proprement républicaine; et, partant, laïque.Elle s'affiche comme école de la Cité et de ses citoyens \u2014 de tous ses citoyens, tous égaux.Sa mission et son mandat : former les citoyens de demain \u2014 qu'on désire, si je puis m'exprimer ainsi, tous républicains, c\u2019est-à-dire soucieux de la république, de son avenir, de la qualité de sa vie.Plusieurs auteurs ont montré comment l\u2019école républicaine a accompagné, depuis plus de 200 ans, l\u2019édification, puis la consolidation et les transformations successives, nombreuses, de la République française\".Laïque et républicaine, jacobine, l\u2019école publique, régie par un État central vigoureux\", a le mandat, à travers le changement et la diversité, d'assurer la sauvegarde de l'identité française, dont elle est en quelque sorte la garante.Le modèle libéral, quant à lui, dont les États-Unis d'Amérique sont assurément un représentant majeur, fera plus largement place à la libre initiative et à la libre entreprise, II.Au sujet de la République française de 1789, avec sa déclaration des droits du citoyen (mais non, au départ, de la citoyenne), puis de sa transformation de 1848, avec l'avènement du suffrage universel, on lira avec intérêt les propos de Victor Considérant dans Démocratie pacifique (c.1850), cités dans l\u2019ouvrage de Monique Canto-Sperber sur les idées libérales et le socialisme français : Les règles de la liberté (Paris, Plon, 2003), p.138.Sur l\u2019école républicaine en France : Vive l\u2019école républicaine! Anthologie des textes et discours fondateurs présentés par Philippe Muller (Paris, EJL, 1999).12.En France, comme Alexis de Tocqueville l\u2019a exposé dans L'Ancien Régime et la Révolution [1856] Paris, Gallimard, 1952, l'héritage d\u2019un appareil d\u2019État fort et centralisé \u2014 grâce à Sully, Richelieu et Colbert plus sans doute qu\u2019à Louis xrv \u2014 a survécu à la Révolution ; aujourd\u2019hui encore, le système d\u2019éducation porte la marque des idéaux unitaires des philosophes des Lumières : Le Chalotais, Rolland, Diderot\u2026 et surtout de leur mise en place ou de leur mise en œuvre, peut-être faudrait-il dire leur mise en structures par Napoléon.a7 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES même en matière d\u2019éducation®, l\u2019État ou plus exactement les États devant toutefois assurer à tous, comme en matière de santé, des services de base.La constitution des États-Unis d'Amérique confie aux divers États, comme l\u2019explicite clairement le 10° Amendement, la responsabilité de l\u2019éducation.L'adoption de standards communs et la mise en place de mécanismes appropriés assurent toutefois une nécessaire cohérence l\u2019échelle nationale.Demeure néanmoins l\u2019étonnant paradoxe, dans un pays fondé sur l\u2019idéal démocratique révolutionnaire d\u2019égalité et de participation de tous ses citoyens à la vie publique'*, d\u2019une école publique qui fut et qui est encore aujourd\u2019hui lieu et source de disparités et d\u2019inégalités de divers ordres.Par ailleurs, au nom de la liberté, des écoles évangéliques fondamentalistes peuvent refuser ne serait-ce que d\u2019informer leurs élèves de la théorie (darwinienne) de l\u2019évolution.L'évocation de cet exemple américain nous oriente toutefois vers un autre modèle, le modèle communautarien, selon lequel les appartenances « communautaires » diverses des citoyens et leurs héritages culturels pluriels ne sauraient A / \\ a » > - A - être renvoyés sans plus à la sphère privée et doivent être pris en compte et pouvoir légitimement s'exprimer, y laissant leur marque, dans l\u2019espace public.Et donc aussi dans l\u2019école, y compris dans l\u2019école publique (vs l\u2019école privée).Dans la libérale et anglicane Angleterre, le poids de l\u2019histoire joue en faveur de la liberté de conscience et de la diversité dans un 13.Sur les rapports entre démocratie et éducation aux USA : John Dewey, Democracy and Education, New York, Free Press, 1944/1966; trad.française : Démocratie et éducation, Paris, Armand Colin, 1975.Plus largement, sur l\u2019histoire des systèmes d'éducation en Europe et en Amérique du Nord en lien avec la formation et les transformations des États : Andy Green, Education and State Formation : the rise of education systems in England, France, and the USA, Hampshire, Macmillan, 1990.14.Idéal tant vanté par Tocqueville : De lz démocratie en Amérique [1840, Paris, Laffont, 1986]. PLAIDOYER POUR UNE ÉCOLE PUBLIQUE système d'éducation qu\u2019on veut dès lors sous le contrôle des communautés locales et qui paraît encore aujourd\u2019hui réfractaire à l\u2019intervention directe de l\u2019État.Au Canada et, malgré son héritage français, au Québec, les responsabilités confiées aux commissions scolaires et l'exigence constitutionnelle du respect des dissidences confessionnelles s\u2019inscrivent dans cette tradition, de même que le multiculturalisme promu par Ottawa depuis près de quarante ans.Le modèle républicain français a montré, depuis quelques années, ses limites.La citoyenneté française, avec le sentiment d'appartenance nationale (patriotique) qu\u2019on souhaiterait « également » partagé, ne peut manifestement plus être vécue par tous dans une référence unanime à « nos ancêtres les Gaulois ».Le modèle libéral « pur et dur », mettant résolument l'accent sur la liberté et plus spécifiquement sur la libre initiative et la libre entreprise, s'avère à son tour irréaliste dans sa double prétention fallacieuse à donner des chances égales à tous et à assurer la neutralité de l\u2019espace public, enfermant l\u2019expression des croyances et des convictions dans l\u2019espace privé.Cela ne correspond pas aux réalités observées et aux pratiques qui ont cours dans les sociétés libérales, ou alors ne serait valable que pour les groupes minoritaires.Dans un pays dont la constitution interdit de privilégier une religion ou d\u2019y nuire, George W.Bush ne se prive ni ne se gêne d\u2019en appeler à sa foi et à son dieu pour fonder ses décisions et ses actions, et pour les justifier, faisant littéralement la guerre aux tenants diabolisés de positions divergentes, parfois des peuples entiers.Le modèle communautarien, quant à lui, fait la part trop grande, déterminante et éventuellement prépondérante aux Is.Voir Andy Green, Education and State Formation \u2014 ci-dessus, note 13.99 60 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES appartenances et aux convictions communautaires, invitant à un repli communautaire qui appauvrit le débat démocratique et empêche un aménagement de la vie collective qui tienne compte des droits et libertés de chacun, en même temps que de l'égalité entre eux de citoyens solidaires.Pour un libéralisme renouvelé, ouvert et critique Un autre modèle, mieux peut-être une autre voie me paraît plus prometteuse en même temps que praticable, celle d\u2019un libéralisme « renouvelé » (à ne pas confondre avec ce qu\u2019on appelle aujourd\u2019hui le néolibéralisme et qui n'apporte rien de neuf : « Du nouveau, disait le grammairien du Soulier de satin de Claudel, j'en suis; mais du nouveau en tous points semblable à de l\u2019ancien!»), ouvert et critique, d\u2019un Will Kymlicka'S.Il s'agit de prendre acte, pour en tenir compte, d\u2019une double tension inhérente à la (ré)conciliation des exigences de la liberté et de légalité dans la solidarité : tension entre la cohésion sociale globale de la Cité ou son unité et la diversité des appartenances identitaires/communautaires ; tension entre l'acceptation des règles communes (chartes, lois, institutions, etc.), sans lesquelles le débat et la vie démocratiques seraient impossibles, et le débat qui conduira éventuellement à les modifier\u201d.À quoi j'ajouterai deux brèves notes complémentaires : la première pour rappeler de nouveau l'extension contemporaine de la Cité à l\u2019échelle planétaire, ce qui n'entraîne pas la disparition des États-nations, mais les place tous dans des rapports d\u2019interdépendances 16.Will Kymlicka, Multicultural Citizenship.A liberal theory of minority rights, New York/Toronto, Oxford University Press, 1995; Politics in the Vernacular.Nationalism, multiculturalism and citizenship, New York, Oxford Un.Press, 2001.17.Voir à ce sujet ma contribution, sous le titre « De quelle cité suis-je le citoyen ?Préalables à un débat sur l\u2019éducation à la citoyenneté », au dossier de la Revue suisse des sciences de l'éducation (2002/3), L'éducation à la citoyenneté en question(s), p.401-416. : 4} PLAIDOYER POUR UNE ÉCOLE PUBLIQUE multiples dont il faut prendre acte ; la seconde pour dire que l'intolérance ne peut être tolérée, ce qui ne va pas sans poser question pour la participation des religions au débat public.J'y reviens plus loin.Sans conclure \u2014 plutôt pour mettre en débat\u2026 Que dégager de ce qui précède pour une remise en valeur de l\u2019école publique au Québec?On me permettra d\u2019y aller ici de façon schématique et rapide, pour mettre en débat quelques prises de position, réflexions et suggestions davantage orientées, cette fois, vers l\u2019action.1.Le débat devrait d\u2019abord permettre d\u2019établir ou plus justement de reconnaître le caractère public de toute école \u2014 « publique » ou « privée » \u2014 en vertu de son appartenance à la sphère publique et compte tenu de sa place et de son rôle dans la Cité.Cela entraînerait la nécessité de revoir le statut et le mandat des enseignants, ainsi que leur formation.J\u2019y reviens plus loin.2.Ce débat devrait ensuite conduire à exiger du Gouvernement du Québec, compte tenu de son mandat et des responsabilités qui sont les siennes, qu\u2019il accorde la plus haute priorité au développement d\u2019un réseau d\u2019écoles publiques (qui ne sont toutefois pas des écoles d\u2019État et doivent conserver une marge d'autonomie institutionnelle dans laquelle l\u2019autonomie des enseignants et leur créativité pourront s\u2019exercer \u2014 cela aussi devrait être scruté et débattu) et communes, ouvertes à tous \u2014 dont il assure l\u2019entier financement \u2014, et de la plus haute qualité.Ces écoles, comme cela se fait déjà, devraient pouvoir se doter de projets éducatifs particuliers tout en maintenant leur mandat général, pour tenir compte de la diversité des talents, goûts, aspirations, etc.61 62 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES 3.Il ne saurait être question, donnant dans un totalitarisme anti-démocratique (avec des écoles d\u2019État ayant mission et fonction d\u2019endoctrinement), d\u2019interdire à un groupe ou des groupes de citoyens d\u2019instituer une école en marge du réseau public.Liberté de penser, de se réunir\u2026 : cela n\u2019est pas remis en question.Parce qu'une telle école, toutefois, prendra nécessairement place dans l\u2019espace public/dans la sphère publique, l\u2019État doit s'assurer que les règles fondamentales de la Cité \u2014 chartes des droits, exigences de la liberté, de légalité, de la solidarité \u2014 y soient respectées.Dans une Cité démocratique inscrite sous le sceau d\u2019un libéralisme ouvert et critique, nulle obligation ne saurait être faite à quiconque, tous les citoyens étant égaux, de s'inscrire à l\u2019école de « son » groupe ou de « sa » communauté\u201d.Nul, non plus, ne saurait être exclu d\u2019une école parce qu'il ne serait pas juif ou chrétien ou musulman ou bouddhiste, ou encore grec ou arménien ou de quelque origine ethnique et de quelque tradition culturelle que ce soit.Prenant place dans l\u2019espace public d\u2019une société démocratique, toutes les écoles, même « privées », doivent être ouvertes à tous.En outre, les règles et règlements internes, de même que les enseignements dispensés devront respecter intégralement les exigences des chartes.La liberté religieuse, reconnue dans les chartes canadienne et québécoise, ne saurait être invoquée pour échapper aux règles fondamentales de la vie démocratique qui y sont inscrites : liberté de penser, égalité hommes-femmes, etc.I] ne revient pas à l\u2019État de financer ces écoles privées.Une aide financière de l\u2019État pourrait toutefois et devrait rendre possible à qui le désire de s\u2019inscrire dans une telle école, 18.Sur cette question de l'autonomie morale des personnes à préserver : G.Bourgeault, FE Gagnon, M.McAndrew et M.Pagé, « L'espace de la diversité culturelle et religieuse à l'école dans une démocratie libérale », Revue européenne des migrations internationales, 11/3 (1995), p.79-103. PLAIDOYER POUR UNE ÉCOLE PUBLIQUE mais n\u2019a pas les moyens financiers (revenus familiaux) requis pour le faire.Consentie aux personnes et non aux groupes ou aux institutions, et donc aux parents pour leurs enfants, cette aide \u2014 qui tiendrait compte de la « capacité de payer » et pourrait prendre la forme d'une déduction de l'impôt sur le revenu \u2014 ne devrait jamais excéder 30 ou 35 ou 40 % (cela aussi doit être objet de débat) du coût moyen d\u2019une inscription à une école du réseau public.4.Toutes les écoles doivent être des lieux de rencontre de l\u2019altérité et donc de la diversité, des lieux où s\u2019acquièrent et se développent l'ouverture à l\u2019autre et l\u2019art du dialogue, mais aussi la capacité critique et la capacité de débattre.Cela fait appel à la compétence des enseignants et à leur engagement dans l\u2019action.Compte tenu de l\u2019importance décisive de leur rôle pour l'avenir de la Cité et pour la qualité de la vie démocratique, il paraît indiqué et même requis de revoir leur statut et leur mandat, et leur formation.Une bien étrange alliance entre les gouvernements (le MEQ), les universités (les facultés et départements dits des sciences de l\u2019éducation) et les syndicats (la CEQ, puis la CSQ) a réduit l\u2019action d'enseigner, action politique au sens propre du terme, c'est-à-dire participant à la (re)construction jamais achevée de la Cité, à un métier et à ses savoir-faire (les universités \u2014 en lien, le plus souvent dans un rapport de dépendance, avec le MEQ), et même à un ensemble de tâches bien délimitées, mesurées et minutieusement chiffrées (dans les conventions collectives de travail MEQ \u2014 syndicats).Si nous nous reportons aux divers ordres des activités humaines que nous invite à distinguer Hannah Arendt®, le 19.Hannah Arendt, Human Condition, 1958; en français : La condition de l'homme moderne, Paris, Calmann-Lévy, 1961 et 1983.FTL INA 63 64 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES travail est placé sous le signe de l'exécution des ordres donnés et de la nécessité, l\u2019art ou le métier faisant plutôt appel à la créativité de réalisations en partie autonomes de qui a développé les habiletés requises, tandis que l\u2019action \u2014 qui est toujours politique compte tenu de son rapport à la vie de la Cité \u2014 requiert de la personne engagement critique et solidarité.Il y a là une dimension de l\u2019enseignement qui n\u2019est pas prise en compte, ou guère, dans les universités, ni en recherche ni dans les programmes et activités de formation.5.Enfin, dans un Québec résolument français, mais ouvert au monde, toutes les écoles devraient assurer à tous \u2014 dans la mesure du possible, bien sûr, mais en faisant tout pour relever le défi \u2014 la maîtrise du français, mais aussi de l\u2019anglais et d\u2019une troisième langue.Pour avoir subi un bilinguisme imposé, les francophones du Québec ne doivent pas se priver d\u2019un bilinguisme et même d\u2019un trilinguisme qui, leur donnant accès à des cultures et à des « mondes » non familiers, leur ouvrira aussi des possibilités de vie et d\u2019action en Amérique du Nord et dans le monde.Le français est la langue publique/commune au Québec; l\u2019anglais est nettement dominant au Canada et plus largement en Amérique du Nord, devenu en outre la koinè (un grec ancien « dégradé » qui fut, un temps, la langue commune du monde méditerranéen) ou le « latin de cuisine » (dans l\u2019Empire romain et dans l\u2019Europe du Moyen Âge) ou encore la lingua franca (a I'époque des colonisations) d\u2019un Marché, mais aussi d\u2019une Cité aujourd\u2019hui planétaire.Pour donner corps à cette orientation et pour éviter l\u2019enfermement dans ce qui pourrait devenir le double ghetto qui p 8 des systèmes scolaires francophone et anglophone, j'estime qu'il faudrait revisiter ce projet abandonné, il ÿ a cinq ans, par nl del fun as af Es PLAIDOYER POUR UNE ECOLE PUBLIQUE 65 $ la Commission des états généraux sur la situation et l'avenir de la langue française au Québec (commission Larose) : celui d\u2019un réseau unifié de cégeps, transgressant les frontières linguistiques, où 65-70 % des enseignements seraient dispensés en français, et 30-35 % en anglais.À débattre! L'éducation à la citoyenneté tout au long de la vie PAR GABRIEL GAGNON er MARIE NICOLE LHEUREUX Face aux multiples défis de l'avenir, l'éducation apparaît comme un atout indispensable pour permettre à l'humanité de progresser vers les idéaux de paix, de liberté et de justice sociale.JACQUES DELORS ne société humaniste, où liberté, justice et égalité deviendraient les valeurs dominantes, ne pourra voir le jour sans l'adhésion des individus, sans l\u2019implication de la société civile dans l\u2019élaboration et la réalisation d\u2019une véritable démocratie participative.Dans un univers en perpétuel changement, la participation des citoyens et citoyennes aux décisions qui les concernent implique cependant une « éducation tout au long de la vie »* dont un des éléments essentiels est l'éducation à la citoyenneté.1.Cette perspective est proposée par Jacques Delors, dans L'éducation.Un trésor est caché dedans, rapport à l'UNESCO de la Commission internationale sur l\u2019éducation pour le vingt et unième siècle, présidée par Jacques Delors, éditions Odile Jacob, 1996.se ce = CE» L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ TOUT AU LONG DE LA VIE Cette vision du monde, basée sur les valeurs d\u2019autonomie individuelle et collective bien définies par André Gorz, Gérard Mendel et Cornelius Castoriadis?, privilégie l\u2019entraide et la solidarité plutôt que l\u2019intérêt individuel ou celui de certains groupes.Pour Gorz, nous sommes même « condamnés à l'autonomie ».En dehors de cette perspective on pourrait percevoir le droit à la citoyenneté comme un simple droit de participer individuellement ou collectivement à la vie publique.En ce sens l'implication des individus et des groupes dans la vie politique, civique, sociale et culturelle aurait uniquement pour but la défense de leurs intérêts sans aucun souci de la collectivité et du bien commun.Par ailleurs, si elle négligeait l\u2019autonomie individuelle et sociale, l\u2019éducation à la citoyenneté pourrait se limiter à un objectif de socialisation des individus dans une société hétéronome aliénante faisant obstacle à une réelle participation citoyenne : elle laisserait alors trop de place au fondamentalisme religieux, toujours prêt à combler le vide laissé par l'absence de véritable projet politique.Avant même de poser la question des conditions d'exercice d\u2019un véritable droit à la citoyenneté, c\u2019est-à-dire de la possibilité pour l\u2019ensemble des citoyens et citoyennes de façonner directement et concrètement leur avenir personnel et celui de leur collectivité locale, de leur pays et de l\u2019ensemble de l\u2019humanité, nous devons nous interroger sur leur désir de s'impliquer dans la réalisation de cette société démocratique en gestation.Dans les sociétés actuelles il n\u2019est pas en effet évident de faire émerger des valeurs de solidarité, de fraternité, de compassion, contrecarrant ainsi l'idéologie néolibérale 2.On consultera à ce propos leurs derniers ouvrages publiés.Gérard Mendel, Construire le sens de sa vie.Une anthropologie des valeurs, La Découverte, 2004.Cornelius Castoriadis, Une société à la dérive, Seuil, 2005.André Gorz, L\u2019'immatériel.Connaissance, valeur et capital, Galilée, 2003.67 68 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES dominante où la recherche de l\u2019enrichissement et du pouvoir individuel s'appuie sur une compétition qui génère l\u2019inégalité, le corporatisme, l\u2019accaparement des biens collectifs par une minorité au détriment de l\u2019ensemble de la collectivité.Pourtant, comme Gérard Mendel, nous croyons que tout individu aspire à contrôler sa vie et à exercer son autonomie.pre Une société qui ne favorise pas la participation réelle di | des citoyens et citoyennes à la vie collective provoque le repli ; A 2 sur soi, sur la famille, sur les amis très proches; elle canalise ; i l'angoisse dans la recherche du plaisir immédiat que procure * + # * 7 / > + une consommation effrénée.Cette société ne peut évoluer vers le partage et la compassion : l\u2019exclusion, la pauvreté et la violence y remplacent les valeurs humanistes.Une mission essentielle de l\u2019éducation est justement d\u2019inciter les individus à une réflexion sur le sens de la vie, de 1 les rapprocher des autres, de leur redonner l\u2019espoir d\u2019un monde À différent.Elle ne leur fournit cependant pas toujours les ins- | truments qui leur permettraient de contribuer à la réalisation de cette société nouvelle.Dans un premier temps, l'éducation à la citoyenneté devrait permettre aux individus de bien comprendre la réalité sociale, l\u2019univers dans lequel ils vivent, puis de prendre cons- CB cience de I'importance pour 'humanité de mettre au centre | de ses préoccupations la justice, la paix, l'égalité et la liberté.Ils doivent saisir qu\u2019ils ont aussi, associées à leurs droits, des responsabilités à assumer, que, loin d\u2019être impuissants, ils dé- | tiennent un pouvoir de transformer leur vie et celle de leurs 3.Voir Marie Nicole L'Heureux, « Vers l'autonomie ouvrière », Possibles, vol.28, n° 3-4, C été-automne 2004, p.32-44. TE ESS \u2014 L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ TOUT AU LONG DE LA VIE proches, de façonner l'avenir de leur société et celui des autres habitants de la planète.Par la suite, cette éducation devrait fournir à tous les moyens d\u2019intervenir efficacement pour fonder concrètement cette démocratie participative.Il est urgent que tous les citoyens et citoyennes reprennent en main ce monde qui leur échappe.Quelle est la véritable place de la société civile face aux puissances économiques et à des politiciens qui, trop souvent, les auditions de la commission Gomery nous en ont donné un bon exemple, semblent faire fi de toute valeur éthique ou morale?Le monde politique actuel semble peu intéressé par l\u2019éducation des citoyens, pas plus d\u2019ailleurs que par une véritable démocratie participative.Nos élus nous ont envoyé, ces temps derniers, un message inquiétant : des politiciens ont utilisé des fonds publics pour convaincre les électeurs québécois que le fédéralisme, même centralisateur, est préférable à la souveraineté.S\u2019est-on servi de cet argent pour alimenter et enrichir le débat ?Pas du tout.C\u2019est une publicité sans contenu qu\u2019on a privilégiée comme étant le moyen le plus efficace pour convaincre les Québécois et Québécoises de rester canadiens.Au discours rationnel, on a préféré l\u2019image publicitaire (plus payante il est vrai) : drapeaux du Canada installés partout, balles de golf « partisanes », chandails « patriotiques », etc.Peut-on ici parler de véritable société démocratique?C\u2019est aussi une bien piètre image que nous renvoient nos députés à la Chambre des communes ou à l\u2019Assemblée nationale lors de la période de questions.Il serait souhaitable, pour redorer un peu le blason de nos élus, que les présidents des Chambres organisent quelques séances de formation pour visionner avec eux, en songeant au public qui les observe, la transmission des débats.Cette formation leur permettrait peut-être de comprendre ce qu'est une question et surtout une véritable réponse.69 70 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES Une société n'est démocratique que si elle est aussi participative, si elle permet à tous les individus qui la composent d'intervenir sur la question de leur avenir.La démocratie participative, c'est bien plus que la participation aux élections.Dans les sociétés complexes actuelles, la participation au projet commun dépasse largement l\u2019ordre du politique au sens strict.C\u2019est en fait quotidiennement, dans son activité professionnelle, culturelle, associative, consommatrice, que chaque membre de la collectivité doit assumer sa responsabilité à l\u2019égard des autres.Il faut donc préparer chaque personne à cette participation en l\u2019instruisant de ses droits et de ses devoirs, mais aussi en développant ses compétences sociales.* Tous les membres de la société civile doivent avoir une influence déterminante dans la prise de décisions politiques et économiques au lieu d\u2019être relégués à un rôle consultatif laissé au bon vouloir de la classe dirigeante.Mais pour qu\u2019ils puissent assumer ce rôle, ils doivent posséder les compétences et savoirs indispensables pour déterminer les pistes permettant l'émergence d\u2019une autre société.La société étant en perpétuelle mutation, l'éducation citoyenne doit donc se poursuivre tout au long de la vie et dans toutes les sphères de l\u2019existence.Même si elle a de plus en plus de difficulté à s\u2019adapter aux transformations du milieu social ambiant, la famille a encore un rôle primordial à assumer dans la transmission de valeurs et de pratiques humanistes.C\u2019est en son sein qu'on apprend lentement et durablement l\u2019autonomie et la solidarité.Un grand nombre de familles ne réussissent malheureusement 4.Rapport Delors, op.cit, p.61. L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ TOUT AU LONG DE LA VIE plus à exercer ce rôle, ce qui renforce encore l'importance de l\u2019éducation.Dans les programmes d'enseignement primaire, secondaire et collégial, l'éducation la citoyenneté ne peut être restreinte à un seul cours théorique sur le sujet : les valeurs citoyennes doivent se retrouver au centre de l'apprentissage de l'étudiant.Toutes les disciplines d'enseignement l\u2019enrichiront dans sa démarche vers l\u2019autonomie : les cours de français favoriseront une meilleure expression de sa pensée, en lui permettant de s'exprimer et de communiquer d\u2019une façon cohérente et claire; les cours d'histoire, de sociologie et d'anthropologie alimenteront une réflexion sur sa société et sur le monde; les cours d\u2019art favoriseront l'émergence de la créativité si importante pour définir de nouveaux possibles ; les cours de sciences permettront de prendre conscience de l\u2019importance de l\u2019environnement ; les cours de citoyenneté favoriseront la connaissance pratique des institutions politiques, des droits et des lois régissant nos sociétés.Dans le nouveau programme du secondaire, c\u2019est à l\u2019histoire que sera surtout confiée l\u2019éducation à la citoyenneté.Cette nouvelle orientation permettra-t-elle de répondre adéquatement aux attentes des étudiants, des parents et des enseignants ?Un ouvrage récent, joignant la réflexion théorique à l'analyse de projets concrets, nous permet de mieux comprendre les enjeux de ce nouveau programme.Quant au nouveau cours de culture religieuse, destiné à remplacer à la fois les cours de morale et l\u2019enseignement religieux, plutôt que de fournir une connaissance de type encyclopédique des diverses 5.Sous la direction de Fernand Ouellet, Quelle formation pour l'éducation à la citoyenneté ?, Les Presses de l\u2019Université Laval, 2004.n POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES religions, il devrait plutôt insister sur les valeurs communes nécessaires pour fonder une citoyenneté éclairée et responsable, en s'opposant parfois aux dérives des groupes fondamentalistes.Si l\u2019ensemble du cursus scolaire joue un rôle important dans l\u2019apprentissage de la citoyenneté, il n\u2019en demeure pas moins que c'est surtout par la philosophie que l\u2019étudiant renforcera son autonomie personnelle et acquerra les compétences indispensables à l\u2019exercice du droit à la citoyenneté que sont un jugement éclairé et une pensée critique\u201c.Son enseignement devrait absolument demeurer obligatoire pour tous les étudiants de cégep général ou professionnel.À l\u2019intérieur du système scolaire, le réseau des Établissements verts Brundtland, formé de 950 écoles, incite les enfants dès leur plus jeune âge à s'engager dans leur communauté par une foule de petits gestes témoignant d\u2019un souci écologique et d\u2019une solidarité sociale.Dans les cégeps, plusieurs Jeunes participent à des pratiques de solidarité internationale.Quant aux manifestations du printemps dernier, elles ont permis au mouvement étudiant d'exercer de façon responsable et réfléchie ses responsabilités citoyennes.L'apprentissage de la citoyenneté se fait aussi dans la vie quoditienne lorsque la coopération y remplace la compétition.Des gestes aussi simples qu\u2019aider un ami en difficulté, jouer sans agressivité, tendre la main à celui qui tombe, être simplement à l\u2019écoute de l\u2019autre sont à la base de pratiques citoyennes futures.6.Sur l'importance de la philosophie dans la formation la citoyenneté, cf.Luc Vigneault, « Apprendre d\u2019abord à être citoyen ou à juger : vers une pédagogie de la pensée critique » dans Ouellet, op.cit, p.181-194. L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ TOUT AU LONG DE LA VIE Des expériences significatives Prenant la suite de l\u2019éducation formelle, il existe un peu partout dans la société civile des ilôts de formation citoyenne dans les quartiers, les organismes communautaires et les syndicats.Ces espaces de liberté contribuent de multiples façons à l\u2019éducation tout au long de la vie.Au-delà de ces expériences partielles et dispersées, certaines initiatives plus globales tentent de pousser plus loin l'éducation à la citoyenneté.Pour une deuxième année consécutive, l\u2019Institut du Nouveau Monde organise, à l'intention des jeunes de 15 à 2 > 4,4 .30 ans, « une école d'été pour changer le monde ».En faisant appel à 90 conférenciers célèbres venus de divers milieux, cette école originale risque cependant de disperser l\u2019intérêt et d\u2019avoir peine à formuler les problèmes les plus urgents auxquels les citoyens font face.Depuis plusieurs années, le Collectif pour un Québec sans pauvreté, animé par Vivian Labrie, en plus d\u2019avoir fait adopter par l\u2019Assemblée nationale une « loi pour un Québec sans pauvreté », a créé des instruments de formation clairs et efficaces pour sensibiliser la population à une réalité trop souvent ignorée.Il contribue à mieux fonder parmi nous le souci de l\u2019égalité et de la solidarité.ATTAC-Québec, créée en 2000 pour proposer une alternative à la mondialisation néolibérale, a élargi récemment son action en offrant des sessions de formation dans les milieux d\u2019étude et de travail et surtout en créant les Brigades d'intervention citoyenne (BIC).Ces brigades, à l\u2019aide d\u2019une trousse fournie par ATTAC, complètent leur formation de façon collective et interviennent auprès des élus ou sur la 13 714 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES place publique.Cette initiative est susceptible de se développer et de mieux ancrer la résistance au néolibéralisme et à la pensée unique.De façon beaucoup plus discrète, le Réseau québécois de la simplicité volontaire, à la suite du très grand succès du livre de Serge Mongeau sur la question\u201d, regroupe un peu partout au Québec depuis cinq ans ceux et celles qui, par engagement individuel ou collectif ou par souci de l\u2019avenir de la planète, veulent dès maintenant, de façon quotidienne, vivre autrement.En juin dernier, un colloque réunissant environ deux cents personnes tentait de montrer comment nous pourrions être « Riches autrement, autrement libres!» Ce réseau d'éducation citoyenne est peut-être le plus porteur d\u2019avenir puisque, en liant vie quoditienne et transformation du monde, il offre aux participants un moyen de renforcer leur autonomie personnelle tout en contribuant à édifier une société plus juste et plus durable®.D\u2019autres groupes comme D'abord solidaires et Alternatives participent au même combat.Pour que l'éducation à la citoyenneté devienne un défi pour l\u2019ensemble de la société, l\u2019État doit, sans les encadrer, soutenir les initiatives de la société civile.En ce sens Daniel Baril, de 'ICEA (Institut de coopération pour I'éducation des adultes), propose, selon des programmes gouvernementaux existants mais peu développés (Politique de reconnaissance de l\u2019action communautaire, Programme de soutien à la participation civique, Programme de soutien à l\u2019éducation populaire autonome), d'organiser des stages de 7 Serge Mongeau, La simplicité volontaire, plus que jamais., Écosociété, 1998.8.Pour plus d\u2019information, consulter Dominique Boisvert, L'ABC de la simplicité volontaire, Écosociété, 2005. L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ TOUT AU LONG DE LA VIE citoyenneté où les étudiants adultes « pourront apprendre par l\u2019action les compétences associées à l'exercice de leur rôle et de leurs responsabilités de citoyens »?.Dans cette perspective, il serait essentiel que l\u2019État québécois se dote au plus tôt d\u2019une véritable politique d'éducation citoyenne prolongeant les initiatives des acteurs de la société civile.Ce n\u2019est que par l'éducation à la citoyenneté tout au long de la vie que les individus percevront de mieux en mieux, dans la réflexion et l\u2019action, la nécessité de l\u2019entraide pour construire grâce à la démocratie participative « une société responsable et solidaire, respectueuse des droits fondamentaux de chacun »\", favorisant l\u2019émergence de valeurs humanistes comme le respect des autres, le souci des plus démunis, l\u2019égalité, la solidarité, la justice et la paix.Les citoyens et citoyennes retrouveront ainsi le pouvoir sur leurs actes pour revaloriser la politique et contribuer modestement au dévoilement des possibles.9.Daniel Baril, « Développer des compétences citoyennes et culturelles chez des adultes », dans « Le curriculum de la formation générale des adultes.Défis et perspectives d\u2019une réforme », Cahiers scientifiques ACFAS, 2004, p.106.10.Rapport Delors, op.cit, p.64.75 ORIENTATIONS Quand les savoirs a l'école sont comme des chaises de jardin La place des arts et leur sens à l'école PAR JACQUES-ALBERT WALLOT I est impossible d\u2019écrire sur le sens et la place des arts à l\u2019école en faisant abstraction du contexte de l\u2019actuelle réforme des programmes d\u2019études au Québec.Procéder autrement serait manquer de franchise.En effet, les changements survenus en éducation au cours des dernières années sont importants et impliquent tant la formation des enseignants et enseignantes que la réforme comme telle.Le discours autorisé laisse entendre qu'il s'agit là d\u2019une réforme de la plus grande importance, mais il est bien silencieux sur ce qui s\u2019est passé juste auparavant, en ce qui concerne la formation des maîtres.Il faut aussi dire que la nouvelle perspective ouverte par cette réforme modifie considérablement la situation des matières spécialisées dans le programme du secondaire.Le nouveau paradigme éducatif québécois évacue complètement les QUAND LES SAVOIRS À L'ÉCOLE SONT COMME DES CHAISES DE JARDIN connaissances en soi, qui sont considérées, au mieux, comme des curiosités déclaratives.Ce qui tient lieu de contenu éducatif maintenant, ce sont les onze compétences transversales\u2019, aimables « savoir-faire » constituant certes un soutien d\u2019appoint important à l'acquisition et à la mise en pratique des connaissances disciplinaires mais ne remplaçant aucunement celles-ci.Cette perspective se répercute sur les nouveaux programmes scolaires et, pour situer la place et le sens des arts à l\u2019école, je vais tenir compte de la réforme de ces programmes, dans lesquels les connaissances en soi sont presque ignorées et les domaines généraux de formation ressemblent quant à eux, à des coquilles vides.Il faut rappeler ici que cette réforme n\u2019a pas suscité autour d\u2019elle l'unanimité que l\u2019on croit.Dans une lettre récente parue dans le journal La Presse, à propos de l\u2019approche par compétences et du socioconstructivisme exacerbé, Gérald Boutin rappelle que les principes qui sous-tendent la réforme, tant au primaire qu'au secondaire, devraient être revus à tout prix.\u201d Une conséquence des changements survenus dans la formation des maîtres ?Une réforme n\u2019est pas neutre et celle-ci découle des changements importants et brutaux survenus au milieu des années quatre-vingt-dix dans la formation des maîtres.Cette formation a en effet beaucoup changé alors.Dans ce système éducatif 1.Compétences transversales : quatre sont d\u2019ordre intellectuel (exploiter l\u2019information, résoudre des problèmes, exercer une pensée critique et mettre en œuvre sa créativité) ; deux sont d\u2019ordre méthodologique (pratiquer des méthodes de travail efficaces et exploiter les TIC) et enfin quatre autres sont d\u2019ordre personnel et social (l'identité personnelle, la coopération, le sens de l\u2019éthique et la communication).Voir Vie pédagogique n° 116, septembre-octobre 2000.2.Gérald Boutin, « La réforme scolaire : la pensée magique », La Presse, 24 mars 2005.717 78 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES œuvraient auparavant des enseignants disciplinaires ayant ajouté à leur domaine de connaissance une formation pédagogique.Nos enseignants possédaient donc des diplômes universitaires disciplinaires avec une mineure en éducation.Ils étaient des spécialistes.Avec la réforme du cursus, nous nous situons dans un système d'enseignement général au secondaire, c'est-à-dire qu\u2019il n\u2019y a plus de spécialistes diplômés dans les écoles.C\u2019est le retour aux années cinquante avec un corps d\u2019enseignants brevetés, c\u2019est-à-dire très instrumentés sur le plan pédagogique mais certainement plus vulnérables sur le plan disciplinaire, c\u2019est-à-dire celui des matières à enseigner.L'éducation physique, les arts et les langues secondes font heureusement exception à cette règle.Mais il ne faut pas s\u2019y tromper, en arts visuels et médiatiques, les futurs enseignants reçoivent plus de formation en pédagogie mais beaucoup moins en création et en histoire de l\u2019art.Ils sont donc beaucoup plus faibles en art.Les savoirs comme chaises de jardin Les programmes d'arts ont certes été bien faits, compte tenu du contexte de la réforme.Mais s\u2019il faut souligner ici les efforts héroïques des concepteurs pour contourner le byzantinisme langagier du MEQ et donner du corps aux programmes d\u2019arts, il reste que lorsque les savoirs disciplinaires, dans la majorité des matières des nouveaux programmes du secondaire, sont relégués tout à la fin des programmes comme s\u2019il s'agissait de chaises de jardin dans un inventaire de quincaillerie, on ne peut que s'inquiéter des conséquences sur toute une génération de jeunes, des effets d\u2019une telle réforme.Les chaises de jardin permettent d'apprécier la vie, pour autant qu'elles soient utilisées et qu\u2019elles ne restent pas en inventaire.Il y a ici un divorce entre les compétences transversales et les savoirs minimaux qui sous-tendent ces compétences.vo seu ig proc ty all Mes nie QUAND LES SAVOIRS À L'ÉCOLE SONT COMME DES CHAISES DE JARDIN I] ne s'agit pas de remettre en cause les vertus des retombées éducatives de la psychologie cognitive ou des approches éducatives socioconstructivistes, ni même de remettre en cause le fait que l\u2019élève construit son savoir par l\u2019action qu\u2019il exerce sur ce qui l'entoure.Encore faut-il qu\u2019il y ait un bagage de connaissances permettant à l\u2019élève de construire un savoir et de l'appliquer.Dans l'actuelle réforme, rien ne permet de relier des savoirs spécifiques et les actions devant mener à ces savoirs et à leur mise en pratique.Il n\u2019y a même plus de guides pédagogiques pour aider les enseignants à orienter les élèves dans les processus d'apprentissage.Si on examine quelques exemples de ces compétences transversales, tels que, dans le cas du français : « faire un brouillon, utiliser un traitement de texte, se relire régulièrement » ou, dans le cas qui nous concerne directement, celui des arts visuels, « exploiter ses idées, exploiter ses gestes, structurer sa réalisation, etc.», ces étapes sont certes importantes et utiles mais elles devraient normalement être consécutives à une acquisition des savoirs spécifiques à chacune de ces matières.En arts visuels, il faut tout de même en venir à les connaître, ex.: les rapports de couleurs.On peut présumer qu\u2019en musique, il faut en venir à connaître ses notes.C\u2019est comme si l\u2019apprentissage se limitait à une sorte de contexte relationnel entre l\u2019élève et un certain nombre d'actions plutôt générales.À cet égard, les propos de certains penseurs de notre temps reproduits dans la revue Vie pédagogique \u2014 revue par ailleurs excellente \u2014, par leur haut niveau de généralisation, me semblent complaisants, en allant dans le sens des réformes du ministère.79 80 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES Ces réformes découlent, en réalité, des changements apportés dans la formation des enseignants; on dit vouloir rendre plus faciles, aux jeunes enseignants et enseignantes généralistes, les matières à enseigner.Une image me vient ici à l\u2019esprit.Pour Robert Bisaillon, « les modes d\u2019accès à la connaissance chez les jeunes ont changé.Il s\u2019agit surtout d\u2019un mode d'accès par imprégnation, grâce aux médias, et non plus par médiation comme dans la famille ou à l\u2019école ».> Autrement dit : avons-nous encore besoin d\u2019enseignants qualifiés à l\u2019école?C\u2019est dans ce contexte, que je pose la question de la place et du sens des arts dans l\u2019éducation.L'éducation artistique et la grille horaire La situation institutionnelle de l'éducation artistique dans le contexte éducatif actuel reste toujours précaire : danger de marginalisation, place dans la grille horaire, etc.À cet égard, on ne saurait exprimer suffisamment de gratitude envers la Coalition pour une réelle éducation artistique (CREA) qui a milité très activement pour l\u2019importance d\u2019une familiarisation avec les arts dans le développement des jeunes et pour l\u2019attribution de la formation artistique à des enseignants spécialisés en arts.Comme l\u2019expliquait judicieusement la comédienne Louisette Dussault dans une entrevue au journal Le Devoir, « exposer les jeunes aux impératifs de la création contribue à éveiller et maintenir leur intérêt pour la culture ».4 Dans la livraison de mars 2005 de la revue Entre- Vision, M.Daniel Charest, président de l\u2019Association des éducateurs et éducatrices d\u2019art du Québec (AQESAP), indique que si les intentions ministérielles présentes dans le 3.Robert Bisaillon, « L'école à la croisée des chemins », dans Jacques Delors, L'éducation pour le 21 siècle : questions et perspectives, Paris, Unesco, 1998.4.Louisette Dussault, « L'enfance de l\u2019Art », entrevue, Le Devoir, mars 2005. QUAND LES SAVOIRS À L'ÉCOLE SONT COMME DES CHAISES DE JARDIN nouveau Régime pédagogique déposé à la Gazette officielle en février 2005 se confirment, les arts seront enseignés en continuité et obligatoires du primaire à la cinquième année du secondaire.Cette nouvelle a tout lieu de nous réjouir, car les tergiversations ministérielles à propos de la place des arts dans la grille horaire en regard du régime pédagogique ont toujours constitué une façon de maintenir la fragilité des arts dans le milieu scolaire, ce qui a eu pour effet d\u2019empêcher les enseignants et enseignantes en art d\u2019y construire des acquis durables.Le pourquoi et le comment de l'éducation artistique L'éducation artistique est importante en ce qu\u2019elle permet de former des citoyens culturellement avertis et visuellement alphabétisés.Nous en sommes peut-être redevables aux historiens de l\u2019art, encore que ce point de vue fut résolument développé par plusieurs éducateurs d\u2019art nord-américains reconnus au cours des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix.L\u2019éducation artistique vise à ce que tous les enfants et tous les adolescents aient l\u2019occasion de développer une conscience et une connaissance des arts.Mon point de vue, qui est certainement moderniste, est celui des arts visuels, mais on peut présumer que dans les autres arts l\u2019éducation vise à ce tous les élèves aient aussi accès à une connaissance structurée des diverses formes d'art dont la musique, l\u2019art dramatique et la danse.La connaissance des arts par tous constitue un bien symbolique que toute société doit s'approprier.Cette conception de l'importance de l\u2019éducation artistique offre l'avantage de former un public pour l\u2019art, ce qui fait que la question du financement des artistes individuels, des « talents », comme il se dit parfois, ne se posera plus, et cela à partir du moment où le public appréciera les œuvres d\u2019art sans 81 82 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006.ESSAIS ET ANALYSES dépendre de ce qu'en pensent les critiques et les marchands d\u2019art contemporain.Lorsqu'une société choisit de faire en sorte que sa population soit bien formée sur les plans artistique et culturel, la question du consumérisme artistique ne se pose plus.Elle devient une retombée naturelle et non un objectif à la mode.Une mise en garde doit être faite ici.Les nombreuses nouvelles télévisées artistiques ne forment pas le public.Elles sont comme les nouvelles sportives, annonçant des événements sans rien en expliquer.La rencontre avec l\u2019art, au contraire, fait en sorte que la vie vaut la peine d\u2019être vécue.On peut constater par ailleurs que dans le discours actuel de l\u2019autorité en éducation au Québec, la notion de culture semble avoir un double sens : celui d\u2019une sensibilisation superficielle à l\u2019art, mais en même temps, dans les documents sur la réforme des programmes, la culture est à la fois un liant entre les domaines d'apprentissage et un fort diluant du contenu des savoirs inclus dans ces mêmes domaines d\u2019apprentissage.Il y a une dichotomie entre les jolis graphiques présents dans le programme de formation et les textes qui sous-tendent ces graphiques.Comment enseigner les arts à l\u2019école Beaucoup de choses peuvent être dites à propos de ce qu\u2019il faut faire pour former un public averti, capable de soutenir par lui- même ses artistes.Comment alors enseigner les arts à l\u2019école ?Ici encore, nous partons du point de vue des arts visuels.Peut-être faudrait-il rappeler ici les expériences de Terry Barrett avec des élèves du niveau secondaire.Cet éducateur d\u2019art américain avait demandé à ses élèves d\u2019effectuer LG re 1 QUAND LES SAVOIRS À L'ÉCOLE SONT COMME DES CHAISES DE JARDIN une appréciation esthétique des œuvres de R.Mapplethorpe, artiste étatsunien très controversé.Cette appréciation esthétique devait faire trois quarts de page et être formulée selon une approche reconnue, celle d'Edmund Feldman, soit une réflexion en trois phases : examen, analyse et jugement ou, si l\u2019on préfère, nommer et décrire; comparer et analyser, puis attribuer un sens à l\u2019œuvre.Terry Barrett a alors comparé les textes de ses élèves du secondaire avec les textes de critiques d\u2019art de journaux new-yorkais.Il s'est avéré que les interprétations des élèves étaient très construites et réfléchies.C\u2019est sans doute pourquoi les écrits de Barrett gagneraient à être connus du grand public.Par exemple, Barrett propose un certain nombre de principes qui devraient s'appliquer à toute lecture d\u2019une œuvre d\u2019art.Je n\u2019en nommerai ici que quelques-un que je traduis librement.Pour Barrett, une appréciation ou interprétation esthétique responsable doit d'abord porter un regard bienveillant sur l\u2019œuvre, elle doit aussi s'appuyer sur une argumentation, et il faut admettre que certaines argumentations sont meilleures que d\u2019autres.Pour lui, une interprétation esthétique ne saurait être exhaustive ; elle ne saurait, dans tous les cas, correspondre à l\u2019intention de l\u2019artiste; une interprétation s'intéresse à l\u2019œuvre plutôt qu\u2019à l\u2019artiste et elle ne nécessite pas d\u2019être absolument exacte mais plutôt raisonnable, convaincante, et éclairante.Les élèves formés à cette enseigne ne seront plus démunis lorsqu'ils auront à lire des œuvres d'art ou simplement des images.Les professeurs d\u2019art du Québec connaissent bien les approches de Feldman et de Barrett.Tant au secondaire qu\u2019au primaire, ils utilisent des jeux de reproductions de tableaux de nos grands musées québécois, canadiens, et de quelques 5s.\u2018Terry Barrett, « Principles for Interpreting », Art Education, vol.47, n° s, septembre 1994, NAEA (USA).ST NE 83 4 KS.hh.+ 84 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES musées internationaux connus sous le nom de L'image de l'art Et bien des gens seraient surpris de constater jusqu\u2019à quel point nos élèves, même ceux du primaire, sont familiers avec ces œuvres d'art.Il faut ajouter ici qu\u2019une éducation artistique de qualité à l\u2019école ne saurait se limiter à l\u2019appréciation d\u2019œuvres d\u2019art, car autrement on risquerait de retourner à la belle époque des années cinquante où quelque bon éducateur religieux croyait nous cultiver en nous faisant écouter des airs de bel canto ou des mélodies de Lehär.Une éducation artistique doit faire expérimenter aux élèves du secondaire le processus de création, c'est-à-dire créer des images et connaître ainsi les genres, les procédés et techniques propres aux arts visuels, la nature de l\u2019image, sa composition et la complexité de sa mise en forme.I] ne s\u2019agit pas ici de sombrer dans la bricole du métier d\u2019artiste, l'amour du métier de l'artisan.Il s\u2019agit plutôt, par cette voie, de permettre aux élèves de créer des images et ainsi les amener à comprendre le propre de la continuité artistique, les moments de rupture et les styles.En guise de retombée, il y a une connaissance historique de l'humanité et de ses formes d'expression.En enseignement des arts plastiques au secondaire, plusieurs enseignants et enseignantes spécialisés du Québec sont encore probablement influencés par l\u2019approche de la Discipline Based Art Education (DBAF) américaine, qui connut un grand essor au cours des années 1980 et 1990.La DBAE, à l\u2019enseigne de la Fondation Jean Paul Getty, proposait que le cursus scolaire en arts visuels se déploie selon les quatre composantes suivantes : la création d'images, la capacité de parler 6.Éditions L'image de l\u2019art, Montréal. ine QUAND LES SAVOIRS À L'ÉCOLE SONT COMME DES CHAISES DE JARDIN de ses propres images et de toutes les images, une connaissance structurée de l\u2019histoire de l\u2019art et la capacité de porter des jugements critiques sur les œuvres d\u2019art et les images.Cette conception avait été précédée par des propositions qui se sont retrouvées dans l\u2019enseignement des arts plastiques au secondaire au Québec ces années-là.Ces excellents programmes énonçaient clairement les fonctions du faire et du voir en arts visuels.La section arts plastiques et médiatiques du nouveau programme du secondaire tente certainement de retrouver cette approche en précisant trois phases dans la dynamique de la création artistique, soit la phase d'ouverture (ou d\u2019inspiration), la phase d'action productive (le faire) et la phase de distanciation.Mais les carences d\u2019ensemble de ce programme, pour toutes les matières d\u2019ailleurs, demeurent.Exprimer la culture Si l'éducation artistique vise à ce que tous les enfants et adolescents, aient la chance de développer une conscience de l\u2019art et une alphabétisation visuelle, elle a également une autre visée : celle de faire voir que les arts constituent l\u2019expression de notre culture.Cette culture se transmet entre autres par la poésie, la littérature, les arts visuels, la musique, la danse et le théâtre.Les arts contribuent au développement global de la personne humaine et favorisent l\u2019expression et l\u2019épanouissement des individus.Les arts font appel à l\u2019intuition et à l'imagination, mettant ainsi en action plusieurs formes d\u2019intelligence qui permettent d'appréhender le réel, de le comprendre et de l\u2019interpréter.Les arts permettent de voir différemment des situations, de transformer les évènements de la vie en quelque chose de nouveau, d'inattendu et d\u2019inédit.Les arts permettent aux élèves eee POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES de développer leurs capacités de réflexion, d\u2019analyse, de communication et d\u2019écoute, ainsi que des habiletés sociales.Ces apprentissages peuvent être appliqués à d\u2019autres activités de la vie quotidienne.En ce sens, les arts constituent un espace de rencontre entre les différentes cultures; ils permettent aussi aux élèves de réaliser un projet et d'en être fiers, car les arts sont porteurs de connaissances, de découvertes, d\u2019errances et de rêveries.L'art, c'est aussi pour de nombreux jeunes une façon de ne pas abandonner l\u2019école.L\u2019art en somme, c\u2019est la vie, c\u2019est une des clés qui donne accès au monde qui nous entoure.Les arts enfin, ce sont les compétences transversales ancrées dans des savoirs.Ici toutefois, l'engagement des éducatrices et éducateurs d\u2019art n\u2019est pas suffisant.Les différents acteurs du milieu scolaire doivent aussi s'impliquer pour faire de la place aux arts à l\u2019école.En somme, si les arts doivent continuer d\u2019exister à l'école, ils doivent permettre à tous les élèves, ceux du primaire et ceux du secondaire, de pouvoir porter un regard intelligent et curieux sur tout ce qui touche les formes d\u2019art et, dans le cadre de la réforme, les formes d\u2019arts visuels, de musique, d\u2019art dramatique et de danse.Dans le cas des arts plastiques \u2014 il serait tellement plus approprié de parler d\u2019arts visuels dans le programme \u2014 il s\u2019agit de pouvoir porter un regard critique sur toutes les images, toutes les productions visuelles, de comprendre notre héritage visuel, d\u2019être instrumentés pour apprécier des formes d\u2019art issues d\u2019autres cultures.Dans cette perspective, en tenant compte de l\u2019obsession de l'autorité éducative québécoise pour l'intégration des matières, les arts visuels à l\u2019école ne doivent pas devenir une matière outil.Au contraire, les arts doivent plutôt constituer une composante essentielle de toute forme de lien entre les matières scolaires.Lo QUAND LES SAVOIRS À L'ÉCOLE SONT COMME DES CHAISES DE JARDIN On aura beau parler de compétences transversales, la vie ne saurait se limiter à une succession de résolutions de problèmes.Peut-on imaginer que l\u2019école puisse former des individus capables de se demander quel est le sens de la vie ?Ce n'est certes pas facile de concevoir la place des arts dans l\u2019ensemble des matières enseignées à l\u2019école.Notre culture scolaire au Québec est pauvre.Le professeur d\u2019arts plastiques qui, au secondaire, s\u2019aviserait de sensibiliser ses élèves à l\u2019orfèvrerie religieuse québécoise (n\u2019est-ce pas la seule que nous possédons ?) ou aux travaux de sculpture des frères Levasseur, ou à la peinture d\u2019Ozias Leduc s\u2019exposerait à une dévalorisation professionnelle.Sur ce plan comme sur tant d\u2019autres, le Québec est typiquement le produit d\u2019une situation coloniale.Sur le fond de la réforme des programmes, personne ne s'avisera, nous l'avons déjà dit, de remettre en question les approches socioconstructivistes en éducation.On peut cependant s'inquiéter de l\u2019entêtement du MEQ à imposer coûte que coûte une réforme qui ne fait pas consensus.Il s\u2019agit d\u2019un discours triomphaliste qui ne laisse aucune place à des points de vue divergents.Les facultés d'éducation devraient prendre garde à la situation éducative actuelle.Si elles ont pu profiter de la fermeture brutale des programmes disciplinaires de formation des maîtres, leur propre avenir est plus qu\u2019incertain dans l\u2019état actuel des choses ; avec des étudiants universitaires qui passent la plus grande partie de leur quatrième année en stage dans les écoles, il est bien évident qu\u2019à moyen terme, la formation des enseignants sera bientôt laissée aux commissions scolaires, en collaboration avec des consultants privés.À cet égard, la revue Vie pédagogique n° 113 indique clairement que le perfectionnement des enseignants ne se fait plus à l\u2019université.Tous y perdront lorsque les jeunes enseignants seront 87 .POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALYSES uniquement à la remorque de l\u2019équipe école.Quant à la formation des futurs enseignants à l\u2019université, il est clair que les demandes grandissantes du Comité d'agrément des programmes (CAPFE) finiront par tuer la poule aux œufs d\u2019or qui justifie l\u2019existence de cet organisme, ce qui correspond, pour celui-ci, à se dévorer lui-même.L'éducation au Québec, malgré les états généraux sur l'éducation qui ont eu lieu il y a quelques années, ne me semble pas correspondre à un projet de société spécifique au Québec.Je crois personnellement qu\u2019il s'agit plutôt d\u2019une énorme machine à sous, à l'enseigne du libéralisme économique, et que se disputent Âprement des groupes d'intérêts divers.Cette vision conflictuelle de l\u2019éducation est maintenue par le ministère de l\u2019Éduca- \u2018tion, qui y trouve son intérêt en ne cessant de produire de si nombreux documents et de provoquer de si nombreux changements, non pour maintenir sereinement à jour la réflexion sur le sens de l\u2019éducation, mais pour déstabiliser en permanence notre système d'éducation, dans les seuls buts de battre en brèche les syndicats d'enseignants et de maintenir les universités à genoux.Pour conclure, mon propos est que ce sont les contenus disciplinaires des matières scolaires qui peuvent soutenir les compétences transversales et non l'inverse.Dans le cas des arts, ceux-ci ne prendront toute leur place à l\u2019école que si les éducateurs et éducatrices d\u2019art, avec l'appui des artistes, maintiennent un rapport de force avec le ministère de l\u2019Éducation.Quant au travail de mobilisation effectué par la CRFA et l\u2019AQESAP il devrait constituer une pe ., .> > source d'inspiration pour les éducatrices et éducateurs d\u2019art.7.Comité d'agrément des programmes de formation des enseignants, ministère de \u2018l\u2019Éducation du Québec. 53 oy oe oe rar, a a Covet shes ok passant Ra rake?CS 2.2 =.re Rs EN 2 Xi per Pr > a 3 N 2 = \u20ac TEMOIGNAGES J pe = = 0 \u2014 A2 as = 3 as = = + 3 | Ce vr : aa Es = £3 \u20ac >, + ne es + \u201cw as < a \u201c ' fl | ui rl dei Loi (pe pu Son Com Dig lon La Maison d Aurore et son atelier de devoirs et lecons PAR GHISLAINE BOYER eT LISE FONTAINE a Maison d\u2019Aurore est un centre de regroupement et d\u2019action communautaire sis au coeur du Plateau-Mont- Royal quartier multiethnique de Montréal, depuis plus de 27 ans.L'organisme a été incorporé selon la partie III de la Loi des compagnies du Québec en 1981.La Maison d\u2019Aurore est née en 1976, de la participation active des gens de la paroisse Saint-Denis.Le projet de départ avait pour but I'accueil et I'écoute des personnes isolées ainsi que le désir de créer une véritable vie communautaire.Inspirés des besoins exprimés par les gens du quartier, plusieurs projets ont été réalisés afin d\u2019améliorer leurs conditions de vie.Le regroupement des personnes impliquées dans 92 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES la communauté et la mise en place de nombreux services et réseaux ont contribué à renforcer le tissu social de ce quartier.Aujourd\u2019hui encore, le regroupement des personnes de cultures et de générations différentes est toujours au cœur des actions de la Maison d\u2019Aurore.La Maison d\u2019Aurore, c\u2019est un lieu d'engagement communautaire.Chaque année, une centaine de personnes effectuent plus de 10 000 heures d\u2019implication bénévole au sein de l'organisme.Là aussi travaille une équipe de six employés permanents, en concertation avec des dizaines d'organismes du quartier.L'entraide, la solidarité et la justice sociale sont les valeurs qui guident l\u2019action de la Maison.L'atelier de devoirs et leçons Parmi les activités de la Maison d\u2019Aurore, il y a les ateliers d'aide aux devoirs et leçons qui consistent en l\u2019accompagnement personnalisé de 40 enfants dans leurs apprentissages scolaires, activités éducatives et de loisir et le soutien des parents.Né au printemps 1992 des besoins exprimés par les parents utilisant les cuisines collectives d\u2019obtenir du soutien scolaire pour leurs enfants et du répit pour la famille, l\u2019atelier a depuis ce temps bien évolué et a ajouté à ces objectifs la lutte au décrochage scolaire et le développement de liens intergé- nérationnels.Chaque élève est jumelé à un bénévole.Les six élèves que nous accueillions les deux premières années se sont multipliés par six, pour atteindre depuis l\u2019an 2000 la moyenne de 40 élèves par année, en provenance de sept écoles du Grand Plateau-Mont-Royal.\u2014 LA MAISON D'AURORE.Ce résultat a pu être atteint grâce à la collaboration du milieu scolaire, des CLSC et de nombreux bénévoles.Les écoles et les CLSC nous réfèrent les enfants qui ont des difficultés d'apprentissage scolaire et/ou social.Nous assurons leur suivi.Les bénévoles nous viennent de différents milieux : des écoles secondaires, du milieu universitaire, du milieu du travail et comprennent de nombreux retraités.Nous en comptons près d\u2019une centaine par année pour une quarantaine d'enfants.Le travail des bénévoles est d\u2019encadrer un élève dans sa tâche scolaire et de faire de la révision.Également, de motiver l'enfant à écrire un article pour le « Journal magique » et de présenter un livre lors de la Journée mondiale du livre et du droit d\u2019auteur, ce journal et cet événement étant des initiatives de la Maison.Déroulement des activités Du lundi au jeudi, de 15h30 à 17h30, les élèves fréquentent l\u2019atelier à raison de deux à trois fois semaine.Les collaborateurs donnent en moyenne une journée par semaine.La séance débute par une collation et une période de jeu.À 16h commence l\u2019aide aux devoirs et leçons.Elle est d\u2019une heure à une heure quinze selon le niveau scolaire.Objectifs et résultats de l'atelier Prévenir le décrochage scolaire Le décrochage scolaire doit être détecté dès les premières années de scolarité, comme l\u2019ont démontré de nombreuses recherches.Quand un élève ne réussit pas rapidement, il se décourage, se perçoit et est perçu comme médiocre.Cette attitude, si elle n\u2019est pas corrigée dès la plus tendre enfance, risque d'entraîner l\u2019abandon scolaire au secondaire.pose Buenas voit cd 93 94 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Les élèves ayant redoublé une année au primaire sont considérés comme ayant de fortes chances de décrocher au secondaire et de s'adonner à la consommation de drogues compte tenu de la faible estime de soi que l\u2019on retrouve chez ces jeunes (ministère de l\u2019Éducation, 1998).« Ce n\u2019est que ces dernières années qu\u2019on a établi des liens directs entre une basse estime de soi et plusieurs difficultés auxquels les jeunes d\u2019aujourd\u2019hui sont en butte tels les problèmes d'apprentissage, l\u2019alcoolisme, la toxicomanie ».' L'atelier de devoirs et leçons, qui existe depuis 13 ans, a accueilli de nombreux enfants dont la langue maternelle n\u2019est pas toujours le français.Pour démontrer l\u2019impact de ce réseau d'entraide, citons quelques témoignages recueillis lors du dixième anniversaire de l\u2019atelier en 1992.Nous demandions aux enfants de nous écrire en quelques lignes comment ils voyaient l'atelier à travers les yeux d\u2019un papillon.L'ADL est très utile aux enfants qui ont besoin d\u2019aide ou qui sont lents ou non concentrés.J'aime beaucoup l\u2019ADL.Chloé Quand je suis arrivé à l\u2019atelier, j'étais comme une chenille.Puis quand j'ai commencé à travailler et à connaître l'atelier, j'étais comme dans un cocon.Cela voulait dire que je ne m\u2019appliquais pas au travail.Et quand je suis sorti du cocon pour devenir papillon, cela voulait dire que je suis fier de moi parce que grâce à l\u2019ADL, mes études vont très bien.Esteban Assurer un suivi du cheminement de l'enfant auprès du parent et offrir du soutien à la compétence parentale Nous avions aussi l\u2019objectif d\u2019impliquer les parents dans la réussite éducative de leur enfant.Dans les premières années 1.Germain Duclos, « Estime de soi et affirmation de soi : deux facteurs de prévention de la toxicomanie », Actions Tox, novembre 2001, p.8. LA MAISON D'AURORE.95 > .> .tn.de l\u2019atelier, en 1992, jusqu\u2019en 1998, nous offrions des ateliers a de formation sur différents themes : estime de soi, discipline, 2 formations en français et mathématiques.Après analyse, nous avons réalisé que nous faisions fausse route; les parents ne suivaient pas jusqu'à la fin la série de six rencontres prévues, prétextant différentes raisons.C\u2019est alors que nous avons décidé, de concert avec une travailleuse sociale, de rencontrer les parents de façon informelle, c\u2019est-à-dire lors des séances de cuisines collectives et des préparations de collations.S\u2019ajoutaient à ces occasions d'échange sur l\u2019éducation des enfants le camp de vacances familial, les fêtes, les appels téléphoniques ponctuels ainsi que les rencontres quotidiennes ayant lieu lorsque les parents viennent chercher leurs enfants à l\u2019atelier.Tous ces moyens ont permis un rapprochement plus facile avec les parents.Ceux-ci d'ailleurs, appelés à témoigner de leur appréciation, nous ont écrit ceci : Je vous remercie du fond du cœur pour la belle énergie que vous donnez aux enfants, en leur consacrant de votre temps.Je trouve que l\u2019aide aux devoirs est très utile pour mon fils, parce que la personne qui l\u2019aide dans ses devoirs a : plus de facilité et de connaissances pour le faire que moi.Elle lui montre étape par étape un problème à résoudre, elle lui donne des explications que moi, je ne donnerais | pas aussi bien.| En plus, s\u2019il revenait à la maison tout de suite après ' l\u2019école, il serait sûrement distrait par la télévision et ferait ses devoirs plus tard dans la soirée.En allant à l\u2019aide aux devoirs, il est toujours dans l\u2019ambiance d\u2019étudier et non de s'amuser.Enfin, il habite avec sa grand-mère et elle ne parle pas | français, ce qui veut dire qu\u2019il se trouve parfois sans personne pour l'aider à faire ses devoirs.Ana 96 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Développer le goût de l'étude et du travail bien fait et favoriser la persévérance et l'autonomie Prévenir le décrochage scolaire, c\u2019est favoriser la persévérance, facteur déterminant de la réussite scolaire et sociale.C\u2019est également faire découvrir à l\u2019enfant le lien entre l\u2019école et la vie quotidienne, pour donner un sens aux exigences de l\u2019école.C\u2019est le rôle du parent, de l\u2019enseignant et de nos collaborateurs bénévoles.Ces derniers tentent de transmettre leur passion pour le français et/ou les mathématiques; leur intérêt pour l\u2019éducation et leur amour des enfants.Le jumelage bénévole- enfant favorise l\u2019atteinte de ces objectifs.Un témoignage personnel J'ai eu vent de l'existence des ateliers par la voie d\u2019une annonce parue dans le journal Le Plateau.J'ai pris contact avec Lise Fontaine, responsable des ateliers.Suite à une entrevue avec elle, je décidai de m\u2019impliquer un jour par semaine auprès d\u2019une fillette du premier cycle du primaire.J'ai travaillé trois ans avec Joanna, corrigeant ses fautes de français (peu nombreuses du reste) et lui faisant effectuer additions et soustractions.Après avoir fait avec l\u2019enfant les devoirs et les leçons du jour, dix minutes de lecture suivent si, bien sûr, le temps nous le permet.Nous voulons par là mesurer la compréhension de texte et donner à l'enfant le goût de la lecture.L'atelier dure entre une heure et une heure quinze.Joanna est maintenant au secondaire IV et réussit très bien en classe.J'ai depuis trois ans une autre fillette que je dois beaucoup stimuler.Chaque enfant a son propre univers.Les accompagner dans leur apprentissage est un beau défi que je compte relever pendant encore de nombreuses années.(Ghislaine Boyer) Les enseignants, professionnels et directions d\u2019école confirment I'importance de 'aide aux devoirs pour leurs élèves. res.=> CX LA MAISON D'AURORE.Ceux-ci sont plus à l\u2019aise de poser des questions en classe, car leurs devoirs sont faits, et ils comprennent mieux.La Maison d\u2019Aurore, organisme communautaire du Grand Plateau-Mont-Royal, a toujours été près des gens pour réaliser sa mission, de créer les conditions d\u2019une vie commu- j J So nautaire plus riche comme en témoigne l'atelier de devoirs et leçons.Elle s\u2019est développée et a contribué à la mise sur pied d\u2019autres ateliers en région.Néanmoins, nous devons refuser des élèves faute de fonds.Le gouvernement actuel offre un programme d\u2019aide aux devoirs dans les écoles primaires.Bien qu\u2019insuffsant financièrement, nous reconnaissons que ce programme est un premier pas dans la bonne direction.Cependant, s\u2019il veut véritablement favoriser la réussite scolaire, il doit faire en sorte que les sommes qui lui sont consacrées puissent payer des ressources de coordination.C\u2019est le constat des groupes communautaires.Il serait intéressant de faire une étude sociologique sur les ateliers de devoirs et leur suivi, de manière à en mesurer l'impact réel sur le développement de l\u2019enfant.Les organismes communautaires ont innnové dans ce domaine.En réponse aux besoins des enfants et des familles, le gouvernement doit investir dans ces milieux qui ont développé une approche globale du problème mais qui manquent de ressources.La Maison d\u2019Aurore, dont l\u2019action fut novatrice à plusieurs égards, croit à son implication dans l\u2019éducation populaire et compte s'y consacrer avec ferveur encore de nombreuses années.97 | Un parcours educatif | au feminin singulier pak MARCELLE DUBE A se tenir en rangs serrés comme le font en hiver les abeilles et les moutons, 1l y a certes des avantages : on se défend mieux du froid et des agressions.Mais si l'on reste en marge ou à distance du groupe, on se réserve d'autres profits : on : peut sen aller quand on veut et on voit mieux le paysage.3 Mon destin et mes choix m'ont tenu à l'écart des ] rassemblements : trop et trop longtemps chimiste pour me sentir véritablement homme de lettres, trop distrait par le paysage bariolé, tragique ou bizarre pour me sentir chimiste à part entière.Donc, j'ai voyagé en isolé, et j'ai suivi un chemin sinueux, musardant ici et là, et me formant une culture désordonnée, lacunaire, un peu pédante.En ; contrepartie, je me suis amusé à observer le monde sous un 3 jour inaccoutumé : inversant en quelque sorte les instruments i d'investigation, j'ai posé le regard du lettré sur les choses de la technique et sur la littérature celui du technicien.Primo Levi! I.Extrait tiré du livre Le métier des autres publié aux Editions Gallimard en 1992, p.9. UN PARCOURS ÉDUCATIF AU FÉMININ SINGULIER 99 e suis née à l'aube du moment où le Québec mijotait les | premières heures de sa Révolution tranquille.Les assises | sur lesquelles ce pays s'était bâti allaient presque toutes, l\u2019une après l\u2019autre, partir à la dérive comme les glaces sur le fleuve Saint-Laurent au moment du dégel au printemps.On aurait pu croire que dans un tel contexte l\u2019éducation allait, elle aussi, foutre le camp, laissant un certain nombre de valeurs fondatrices au portillon de ce « nouveau » Québec en train de | naître.Mais se rappeler d'où nous venions est essentiel pour | prendre la mesure de ce qui s\u2019est offert aux femmes plus spé- | cifiquement et de l\u2019occasion inespérée qui s\u2019est présentée pour tous ceux et celles qui vivaient sur ce territoire.J'ai donc eu la chance d\u2019enjamber les premières années de ma vie au gré du vent des réformes de toutes sortes qui soufflait à travers la province et des vagues de contestation qui ont suivi.\u201c | Si l\u2019éducation, comme le définit le Petir Robert, est la | « mise en ceuvre des moyens propres a assurer la formation et le développement d\u2019un étre humain »?, voyons comment, à tra- vers mon parcours, certains legs recus de la famille, du milieu scolaire et de l\u2019espace engagé ont été, à la fois, fondateurs et ont contribué à façonner ce que je suis devenue, bref à faire mon éducation.2 Une éducation familiale Bien que j'aie grandi dans une époque où les femmes étaient encore considérées comme les premières responsables de l\u2019édu- i% cation des enfants dans la cellule familiale, je constate après # coup que tous les membres de ma famille ont eu une influence sur ma formation et les connaissances que j'y ai acquises.Ma position de petite dernière dans cette cellule déjà constituée de 2.Dictionnaire Le Petit Robert, édition 2000, p.807.RN RR RRR BE O POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES deux sœurs et trois frères, additionnée au fait que je suis née I0 ans plus tard que ma sœur qui me précédait, donc cette place privilégiée m'a permis, d\u2019une certaine façon, de recevoir beaucoup de chacun des membres qui formaient ce clan familial.Mon père, petit commerçant et autodidacte, m\u2019a transmis très rapidement son goût pour la lecture et son art de raconter.Les histoires qu\u2019il me lisait ou me disait de mémoire le soir avant de m\u2019endormir me projetaient dans un sommeil profond où tous ces univers qu\u2019il m'\u2019avait fait connaître venaient habiter mes rêveries la nuit comme le jour.Malgré les nombreuses heures qu\u2019il consacrait à son travail, il trouvait le temps de lire quotidiennement trois journaux, L'Action catholique, Le Devoir et Le Soleil.Intéressé par les affaires sociales, économiques et culturelles de la communauté où il vivait, par la politique municipale, provinciale et fédérale, il m\u2019a aussi ouverte à ce monde qui était, à l\u2019époque, celui des hommes, et m'a fourni ainsi une culture politique de base qui n\u2019était pas encore chose courante chez les filles à ce moment.Chaque jour, chez nous, le téléjournal était écouté aussi religieusement que le chapelet était récité dans d\u2019autres familles.Mon père m'a légué son sens critique et ce regard aigu qu\u2019il savait poser sur ce qui se passait tant dans notre petit monde que dans celui qu'on disait plus vaste et lointain.Ma mère, de son côté, formée pour être enseignante et l'ayant été avant son mariage dans une petite école de rang du Bas-Saint-Laurent, m\u2019a transmis le plaisir qu\u2019elle a toujours eu à écrire.Pendant une grande partie de sa vie, elle a tenu son journal personnel et correspondu de façon assidue avec quelques-unes de mes tantes religieuses.Puis elle m\u2019a sans doute légué sa curiosité, son intérêt pour la nouveauté, le plaisir renouvelé qu\u2019elle éprouvait à rencontrer et à découvrir id, evn A UN PARCOURS ÉDUCATIF AU FÉMININ SINGULIER les gens et son admiration pour ces premières femmes qui s\u2019affirmaient de plus en plus dans l\u2019espace public, faisant que notre monde change.Fidèle auditrice de l'émission Femmes d'aujourd'hui, elle ne manquait pas de noter dans un petit carnet, au fil des semaines, le nom de celles qui y faisaient la chronique, les propos des invitées qui étaient interrogées concernant le livre qu\u2019elles venaient de publier, se promettant ainsi, lors de son prochain voyage dans la grande ville de Québec, de se procurer l'ouvrage en question.Mes frères et sœurs, du fait qu\u2019ils étaient beaucoup plus âgés que moi, m'ont donné accès à un univers littéraire, musical et culturel beaucoup plus large et varié que celui que possédaient déjà mes parents.Très jeune, j'ai eu l\u2019occasion de connaître des œuvres telles que l\u2019Z/ade et l\u2019 Odyssée illustrées, Pierre et le loup, La chèvre de monsieur Séguin racontée sur disque, les poèmes de Mimi Drouet, Le petit prince et le répertoire de plusieurs auteurs de la chanson française ainsi que le monde de la chanson grivoise.Puis quelques années plus tard, une sœur m'a enseigné l'anglais, un frère l\u2019histoire du Québec et celle du monde contemporain, et finalement j'ai été plongée dans l\u2019univers des mots et du plaisir de leur découverte grâce à mon frère aîné avec qui j'ai pu, pendant presque une année complète, disputer quotidiennement deux parties de Scrabble.Dès mon enfance, le livre qui a été le plus important et qui conserve encore des années après cette même importance est le dictionnaire.Je revois cette vieille édition du Larousse que nous avions, à la couverture rousse, aux pages qui se détachaient par endroits et cette inscription sur la couverture « Je sème à tout vent », illustrée de façon stylisée par ce personnage féminin qui souffle sur un pissenlit monté en graine.Le dictionnaire m\u2019offrait, et m'\u2019offre toujours, le Ll I POLE TEE OO SEE TE CSST POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES plaisir d\u2019y découvrir le sens d\u2019un mot nouveau, la satisfaction de situer géographiquement un pays encore pour moi inconnu ou la lecture de notes biographiques me permettant d\u2019apprendre qui était tel personnage de l\u2019histoire.Puis l'atelier de dessin et de peinture de la sœur Colette où j'ai été admise, à l\u2019âge de sept ans, et ce, pour une dizaine d'années, aura été pour moi, sans contredit un lieu de formation incroyable.Cette expérience a non seulement fait mon éducation aux arts, mais a aussi éveillé ma sensibilité à la beauté et à l'amour du beau, au plaisir de la création ; elle m\u2019a appris la nécessité de la persévérance pour exécuter chacune des étapes d\u2019une œuvre et m\u2019a permis de connaître l\u2019immense satisfaction qu\u2019on éprouve en posant la touche finale sur un tableau : le sentiment du travail bien fait.Apprendre et se former dans le milieu scolaire Mon passage à l\u2019école primaire s\u2019est fait à la fin d\u2019une époque gouvernée par le religieux, alors qu\u2019un nouveau système cherchait à s\u2019ériger dans un monde de plus en plus laïque.Ces profondes transformations sont l\u2019œuvre des propositions élaborées dans le rapport Parent, recommandant dès 1964 la création du ministère de l\u2019Éducation.Mixité, gratuité et accessibilité sont les trois mots clés qui dictaient ces changements.L'apparition des polyvalentes, l\u2019organisation de l\u2019enseignement professionnel, la disparition de trois réseaux privés (école normale, école ménagère et cours classique), la création des cégeps, l'intégration de la formation des maîtres à l\u2019université, la fondation du réseau de l\u2019Université du Québec essaimant dans plusieurs régions de la province sont également les fruits de ces transformations.Pour les filles, ce fut aussi la possibilité de s'inscrire dans ces nouvelles institutions, où elles étaient enfin admises et où elles purent penser à entreprendre une carrière.i gion it] il oll mor UN PARCOURS ÉDUCATIF AU FÉMININ SINGULIER Mais tous ces changements n\u2019allaient pas dissiper magiquement les mentalités du Québec d'hier duquel nous venions à peine de sortir.J'ai toujours éprouvé un vif plaisir à fréquenter les bibliothèques.Dès les premiers instants où je m\u2019y suis retrouvée, et à toutes les fois qui ont suivi, j'ai toujours eu l'impression d\u2019être là en même temps dans un monde familier et un monde étranger, me donnant accès à des connaissances que je souhaitais avidement découvrir sous tous leurs aspects et leurs angles d'approche.Malheureusement à la polyvalente Chanoine Beaudet, au début des années soixante-dix, le libre accès à ce lieu n\u2019était pas une pratique courante.En dehors de la plage horaire, consacrée au travail en bibliothèque à laquelle nous avions droit, il fallait demander une permission spéciale pour y avoir accès.Voilà un exemple qui témoigne de ce passage difficile où nous étions toujours en train de naviguer entre l'héritage du monde religieux qui ne voulait pas donner le libre accès à la connaissance et un univers plus laïque qui n\u2019arrivait pas encore à imposer sa manière de fonctionner.J'ai souffert de ces interdictions, malgré le fait que chez moi les rayons des multiples bibliothèques étaient relativement bien garnis.Je me souviens de L'étranger de Camus, que la sœur Noëlla aurait préféré que je ne lise pas, et du premier livre de Jacques Pou- lin, Mon cheval pour un royaume, fortement déconseillé à la radio par la leader des Bérets blancs Gilberte Côté-Mercier, de la revue Pilote que je lisais assidûment, et d\u2019un numéro d\u2019 Hara-Kiri que le directeur m\u2019avait confisqué au moment de la récréation.Puis le cégep a été un passage, une rupture et une ouverture sur le monde.J'avais quitté l\u2019univers familial volontairement et je me suis retrouvée à 17 ans dans la ville de Québec pour continuer ma formation.J'ai découvert avec un 103 104 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES grand plaisir l\u2019univers littéraire, celui du roman québécois (La- berge, Ducharme, Aquin, Blais, Hébert) et de la poésie (Pierre Perrault, Pierre Morency, Paul Chamberland, Éluard, René Char, Rimbaud, Lautréamont), ainsi que le monde du cinéma et la chanson québécoise.Je me suis impliquée dans la troupe de théâtre du cégep où nous avons monté un collage de pièces signé Fernando Arrabal.J'y ai entendu parler pour la première fois de l\u2019antipsychiatrie (Ronald Laing et David Cooper) par le biais des cours de philosophie.J'ai également eu accès aux arts et traditions populaires par une série de cours portant sur les contes, légendes et chansons et sur le patrimoine architectural et le mobilier québécois, qui m'ont donné l\u2019occasion de rencontrer et d'interroger quelques témoins privilégiés issus de ma région qui m'ont livré leur savoir sur certaines de ces traditions et raconté quelques légendes toujours bien vivantes.Bref, j'avais le sentiment d\u2019être enfin au pays de la liberté, de l\u2019autonomie et de l\u2019affirmation de soi où ma soif de connaître pouvait s'abreuver à plusieurs sources diversifiées et nouvelles, et j'en étais ravie! À la fin des années 70, un premier séjour à l\u2019université m'a donné accès à l\u2019univers écrit de plusieurs féministes, d'ici et d\u2019ailleurs (françaises, américaines et québécoises).J'ai découvert des livres traitant du corps, de la prostitution, du viol, de l\u2019histoire du mouvement des femmes, de la folie, de la sexualité, et des auteures telles que Shere Hite, Luce Irigaray, Marie Cardinal, Xavière Gauthier, Susan Brownmiller, Benoîte Groulx, Annie Leclerc, Marie Savard, Madeleine Gagnon, Denise Boucher, Michèle Lalonde.Cette formation de trois ans en sexologie m'a conduite à la fin de mon baccalauréat en 1980, à faire d\u2019un stage en France sur la question de l\u2019avortement vu sous l\u2019angle de la heu UN PARCOURS ÉDUCATIF AU FÉMININ SINGULIER pratique et des aspects législatifs, et qui m'a permis de faire des liens entre ce qui se fait là-bas et ce que nous commençons à peine à exercer librement ici au Québec.Ce séjour de trois mois m'a fourni l\u2019occasion de visiter outre la France quelques pays d'Europe : la Corse (eh oui, je considère la Corse comme un pays), l'Italie et la Suisse.Les connaissances glanées dans l'espace engagé Mon implication dans le milieu communautaire jeunesse m\u2019a permis de connaître les réalités de la vie des jeunes en étant directement sur le terrain, avec eux, pendant un peu plus de Is ans.\u2018Travailler avec les jeunes m'a donné accès à de nombreux savoirs, autres que ceux que j'ai découverts dans l\u2019univers universitaire.La vie de groupe, la prise de parole, l\u2019écoute, le partage du pouvoir et des responsabilités, la défense des revendications liées aux droits des jeunes et à leur citoyenneté sont quelques exemples de ce que j'ai appris au sein des organisations dans lesquelles je me suis engagée pendant ces an- # nées.Ce milieu jeunesse m\u2019a également permis de connaître l\u2019existence de sessions de formation en entraînement mental\u2019 et de m\u2019y adonner depuis 1982.Curieuse de nature, ayant déjà cette propension à vouloir comprendre les choses 3.Cette formation, développée en 1936 par un sociologue français, Joffre Dumazedier, voulait, dans la perspective de la formation de l\u2019adulte, non seulement transmettre des connaissances mais donner la possibilité à tout individu de penser autrement toute situation vécue afin de développer et de prendre un peu plus de pouvoir sur sa vie.Lentrainement mental a été utilisé en France au moment de la Deuxième Guerre mondiale dans le maquis pour former des hommes et des femmes qui cherchaient à prendre des décisions adaptées aux situations de combat clandestin et qui, compte tenu de l\u2019infériorité des moyens dont ils disposaient, devaient favoriser ainsi une prise de décision qui tenait compte de ce dont disposait l\u2019adversaire en cherchant à jouer de ses travers.Par la suite d'anciens résistants venant des milieux intellectuels et ouvriers fondèrent un mouvement d'éducation populaire qui a porté et porte toujours le nom de Peuple et Culture qui s\u2019est développé en France et dans d\u2019autres pays d'Europe, permettant ainsi la diffusion et la transmission de l\u2019entraînement mental. 106 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES au-delà des cadres proposés et à examiner de manière critique ce qui peut m'être présenté comme façon d\u2019interpréter la réalité du monde dans laquelle je me meus avec mes semblables (restant souvent insatisfaite de ce quavaient pu m\u2019offrir comme éléments de compréhension les différents lieux qui produisent et développent des connaissances), j'avais donc besoin d'appréhender ce que pouvait être l\u2019entraînement mental et de connaître ce qu\u2019il allait m'apporter de différent des autres formations que J'avais déjà suivies.Cette initiation à un premier degré en E.M.m\u2019a permis, en dehors des lieux de scolarisation habituels, de mettre en chantier une forme d'autoformation intellectuelle permanente tout en la rattachant à la fois au terrain de ma pratique professionnelle et à mes expériences de vie.Cela m\u2019a donné accès à un univers de pensée, à un « pouvoir penser » le monde dans lequel je vis autrement qu'en adoptant ces « prêts-à-penser » qui nous sont très facilement fournis.Cet entraînement m\u2019invitait à me distancier des représentations habituelles que j'avais, me conduisant à prendre en compte différents points de vue (connus, moins connus et complètement inconnus) pour saisir autrement la situation concrète à élucider en envisageant, analysant et développant des solutions temporaires situées dans le temps et l\u2019espace, tout en prenant appui sur les contradictions présentes en chaque être humain ainsi que dans chacune des situations.Par cet univers, j'ai eu accès à un livre qui demeure un compagnon de route, « Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines » de Louis Morfaux.Puis à ce livre s\u2019est greffé assez rapidement un dictionnaire étymologique qui me permet de continuer à chercher et à découvrir l\u2019origine des [éme fm 8 fe Du {ink [ pi ee ARE f isk linen ens k bi UN PARCOURS ÉDÜCATIF AU FÉMININ SINGULIER 107 mots ainsi que le sens, les sens qui leur ont été donnés dans l\u2019histoire, ce qui me procure des outils pour comprendre les maux du monde actuel.Quelques auteurs ont aussi marqué ma pensée, je pense à certains philosophes tels que André Comte-Sponville, Hannah Arendt, Alain Finkielkraut, Clément Rosset, Cornelius Castoriadis, Jacques Derrida et Daniel Sibony, et des sociologues comme Pierre Bourdieu, Joffre Dumazedier et Marcel Rioux, enfin des auteurs comme Milan Kundera et Bénigno Cacéres.Lectures, formation et réflexion m'ont donc permis de m'aménager des zones de bricolage intellectuel où j'ai tenté et tente encore, tant bien que mal, de développer ma pensée de manière singulière et créative.Finalement cette autoformation m\u2019a fourni un espace cegmagee de pensée, une « talvère »* m\u2019offrant l\u2019occasion de travailler assidûment à articuler théorie et pratique et ainsi à développer \u201cwid une sensibilité à ce qu\u2019on appelle la praxis.L'entraînement mental m'a donc apporté une grande cs bouffée d'air frais, me donnant l\u2019occasion d\u2019emprunter des : car sentiers nouveaux et variés, constituant ainsi un parcours non id conventionnel et balisé plutôt par des chemins de traverse ac que par des voies à sens unique ou encore parallèles et sans m5 possibilité de rencontre comme les grandes autoroutes.L'\u2019horizon qui s'ouvrait ainsi devant moi, c'était la perspective du travail interdisciplinaire et les avantages prometteurs pour LE 4.Expression tirée d\u2019un poème écrit par Juan Boudou, poète occitan, qui dit : « C\u2019est sur A la talvère qu'est la liberté, d\u2019une lisière à l\u2019autre, elle porte la vérité.» Cette talvère est Ps l\u2019espace de terre dont la charrue a besoin pour tourner lorsqu'elle est rendue au bout sl du champ et qu\u2019elle veut revenir pour creuser un nouveau sillon et y jeter la semence.ce Cer espace est à la fois utile et nécessaire tout en étant laissé en friche pour permettre 25 la manœuvre de retournement de la charrue. 108 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES notre société que j'en escomptais.Cet intérêt pour l\u2019interdisciplinarité s\u2019est manifesté et concrétisé par la suite, au fil des ans et des activités où je me suis investie, d\u2019une manière constante et de façons diversifiées, dans les analyses que jai effectuées et les univers théoriques auxquels jai fait référence tant dans mes prises de parole que dans mes écrits.Ainsi l\u2019E.M.s\u2019est imposé à moi à la fois comme un grand sas et un petit tamis où l'addition des points de vue se voulait la pratique privilégiée plutôt que celle de miser sur leurs oppositions ou leur élimination.En 1990 ma pratique professionnelle me permet de prendre six mois de congé sans solde.Je suis donc partie pour la France et la Belgique faire des stages en pédagogie institutionnelle, où j'ai rencontré Fernand Oury (le frère de Jean), et en sociopsychanalyse où j'ai revu Claire Rueff-Escoubès et rencontré pour une première fois Gérard Mendel.J'avais besoin à cette époque de théoriser ma pratique datant de dix ans avec les jeunes.Je cherchais aussi quelques références pour cerner mes appartenances théoriques et continuer mon travail.Des lectures liées à ces deux univers avant et après ces stages m'ont permis d'aborder des thèmes comme la prise de parole, le conseil de classe, le journal, la démocratie, l\u2019exercice du pouvoir, la socialisation.Les six années qui ont suivi m'ont engagée sur un autre terrain, celui du Regroupement des maisons de jeunes du Québec, où un espace m\u2019a été offert pour continuer à développer à la fois ma recherche sur les pratiques démocratiques sous un angle plus politique et mon travail de réflexion et d\u2019écriture sur divers sujets reliés aux jeunes.En plus d\u2019expliquer ma pensée dans quelques écrits, j'ai pu, à de multiples occasions, la présenter sur plusieurs tribunes. ve Yo ™ ; UN PARCOURS ÉDUCATIF AU FÉMININ SINGULIER Finalement en 1996 le besoin de faire le point sur un peu plus de seize ans de pratique avec les jeunes m'a fait reprendre le chemin de l\u2019université pour y faire d\u2019abord une mai- trise, puis un doctorat.Je me suis donc engagée dans une autre aventure, celle de ma formation de chercheuse où j'ai eu la possibilité, cette fois, de m\u2019investir dans différentes recherches sur le terrain avec les groupes du mouvement québécois des femmes.Cette démarche qui aura duré près de dix ans est sur le point de se terminer et m'offrira alors l'immense plaisir de former et d\u2019éduquer à mon tour, celles et ceux qui s'inscrivent en travail social, et de leur enseigner quelques-unes des leçons que j'ai pu apprendre tout au long de cet itinéraire éducatif au « féminin singulier » qui a été, qui est le mien. TÉMOIGNAGES L'éducation au service du savoir et de la participation citoyenne : réalité et mythes Par MANON DES RUISSEAUX os sociétés occidentales, dites États de droit, sont encensées pour leurs incontestables vertus démocratiques.Mais où se situent là-dessus la part de la réalité et celle des mythes, parfois fort bien entretenus?Comment départager la réalité de la fiction à laquelle trop d\u2019entre nous adhèrent de façon inconditionnelle, tant ces mythes sont partie intégrante de notre imaginaire collectif ?Mon expérience de terrain, tant au Québec qu\u2019à l\u2019étranger, m'a cependant mise en présence de certains de ces mythes, dont celui de l\u2019irréfutable vertu de l\u2019éducation.Il est entretenu par un nombre incalculable de politiciens et de représentants de la société civile dans le monde.L\u2019éducation, c\u2019est la panacée, le remède miraculeux à tous les maux, la réponse au chômage qui nous dévore, un moyen de promouvoir la participation citoyenne que l\u2019on souhaite.Bref, la solution! fe 10 die qu Hd déve Con L'ÉDUCATION AU SERVICE DU SAVOIR ET DE LA PARTICIPATION CITOYENNE : RÉALITÉ ET MYTHES 111 3 .> .> C\u2019est ainsi que l\u2019on se gargarise ad nauseam d\u2019un vœu pieux contre lequel personne n\u2019osera bien sûr s'élever.Par cette nouvelle trouvaille inscrite à grand renfort de propagande dans les campagnes électorales, on nous promet le miracle qui résul- | tera de l'éducation, toujours plus spécialisée.Ce thème, : louangé à souhait, nous est donc servi comme un leitmotiv.| Et voila que I'attention est déviée, que 'on distrait la foule qui | ne peut s objecter a tant de vertu.Non pas que je sois contre I'éducation, qui le pourrait?Mais ce contre quoi je m\u2019éléve, c'est la manipulation qui est faite en son nom.Les points de vue que je présenterai veulent donc mettre en exergue certains leurres entretenus autour de cette thématique qui devrait pourtant, et plus que toute autre, répondre aux objectifs démocratiques avancés à grands cris.Les deux mythes qui retiendront mon attention concernent tout d\u2019abord la qualité des connaissances transmises par l\u2019éducation, gage de notre développement humain, puis l'engagement démocratique et la participation citoyenne améliorée qui résulteraient de ces on ) connaissances, gages de notre avancement démocratique.Le savoir et les connaissances au service du développement humain Avant d\u2019aborder I'aspect qui retiendra davantage attention, celui qui est consacré à l\u2019éducation devant assurer une plus grande participation citoyenne, je me pencherai brièvement sur la question de la qualité du savoir et des connaissances dispensés sous l'angle de la priorité et de la reconnaissance accordées aux matières scientifiques par rapport aux sciences humaines et sociales, choix qui ne sont pas sans conséquences.Cette orientation m'apparaît un choix de société et s'avère indissociable de l\u2019emprise qu'exerce le secteur privé sur 112 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES l'organisation de nos sociétés, les valeurs qui y sont privilégiées et, forcément, sur l\u2019éducation, ses programmes et son financement.l'éducation s'ajusterait aux exigences des entreprises qui sont de plus en plus présentes, pour ne pas dire omniprésentes, dans les destinées mêmes des institutions d\u2019enseignement.Ce partenariat éducation-entreprise ne peut que servir davantage les intérêts du joueur le plus fortuné et ceux de ses supporteurs fort bien intentionnés.Et quelles sont les conséquences de cette incursion du secteur privé dans l'éducation dont les profits de celui-ci sont à la base même de l'existence?Sans compter la valorisation excessive de ses normes de rendement et de sa compétitivité.Elles sont lourdes en ce qu\u2019elles détournent les institutions d'enseignement de leurs vocations premières et les orientent selon les priorités du marché où le profit fait la loi.Le privé étant soumis à un tel impératif de rentabilité, peut-on s\u2019attendre à ce que tous les secteurs soient également considérés et soutenus ?Le domaine social, celui dont la vocation est plus critique, peut-il espérer une égale considération de ces valeureux bailleurs de fonds?Leurs subventions se devant d\u2019être rentabilisées \u2014 ce qui devrait d\u2019ailleurs plus justement s\u2019appeler des investissements \u2014, les secteurs privilégiés représenteront forcément ceux dont ils peuvent tirer profit.Cela entraîne un intérêt décroissant et inévitable, il va de soi, pour les contenus à vocation sociale au profit des contenus scientifiques et technologiques.Qu'en est-il des valeurs et des contenus véhiculés par l'éducation quand la grande reconnaissance, celle qui semble recueillir la palme, est dévolue aux aspects scientifique et technique des questions?On relègue au second plan les humanités, on critique leur côté empirique, à moins bien sûr qu\u2019il ne qu Le 7 ik ol dhl nec état L'ÉDUCATION AU SERVICE DU SAVOIR ET DE LA PARTICIPATION CITOYENNE : RÉALITÉ ET MYTHES serve à la compréhension des comportements humains que les entreprises de mise en marché sauront bien manipuler à des fins douteuses ! Que l\u2019école soit réduite à s\u2019ajuster aux nouvelles attentes du marché du travail, comme il nous est trop donné de l'entendre, est plutôt inquiétant.L'école ne devrait-elle pas plutôt être le lieu de développement de nos capacités de réflexion et de compréhension, de nos capacités d\u2019apprendre, de comprendre et d'adapter les connaissances ?Que retiendra un étudiant qui n'aura pas été amené à réfléchir, incapable de modifier les connaissances techniques qu\u2019il a acquises et dont la pertinence se réduit d'ailleurs d\u2019année en année?Les outils techniques évoluant au rythme que l\u2019on connaît, n\u2019est-il pas irréaliste de s'attendre à ce que le système d\u2019éducation en suive l\u2019évolution ?Et tel n\u2019est pas son rôle.Il n\u2019a pas à s\u2019'équiper d\u2019outils sophistiqués que l\u2019on retrouve dans l\u2019industrie, ni à suppléer à la responsabilité de l\u2019entreprise quant à la formation de son personnel.Il n\u2019a pas à fournir un apprentissage qui devrait se réaliser en cours d'emploi.De quelle éducation, de quelle transmission du savoir est-il donc question quand les connaissances générales se perdent au profit d\u2019une valorisation à outrance de simples considérations pratiques ?L'accent mis sur ces dernières n\u2019aide absolument pas à la compréhension du monde dans lequel nous interagissons, ni au choix des valeurs et priorités qui sous- tendent nos vies.Pourtant, comme le soulignait Charles Snow\", « quand les gens réclament de instruction, ils songent habituellement à quelque chose de plus qu\u2019une simple formation, à quelque chose de plus qu\u2019une simple connaissance des faits 1.Charles Snow, dans K.O.Sehmidt, Un nouvel art de vivre, Paris, Astra/Montréal, du Roseau, 1987.113 114 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES et à quelque chose de plus qu'une simple distraction [.] Je les crois véritablement en quête d\u2019idées qui leur rendent le monde et leur propre vie intelligibles.» Mais les fervents défenseurs de la pensée unique, qu\u2019ils savent si bien imposer, ont-ils intérêt à ce que d\u2019autres idées émergent ?Snow avait raison d'affirmer qu\u2019une « éducation purement scientifique [.] ne traite que du savoir-faire, alors que nous avons besoin de comprendre le pourquoi des choses et le but de notre vie.L\u2019étude d\u2019une science particulière nous apporte une connaissance bien trop spécifique et spécialisée pour répondre à nos plus vastes desseins.Aussi nous tournons-nous vers les humanités pour trouver un juste point de vue sur les grandes idées et les idées essentielles de notre époque ».Mais ne vivons-nous pas une époque de grande noirceur intellectuelle qui a fait le choix délibéré de nous priver d\u2019un éclairage qui risquerait de nous aveugler d\u2019un savoir trop menaçant ?On se demande à qui ou à quoi ressemblera ce diplômé que l'éducation aura préparé à répondre aux nouvelles attentes du marché du travail.Si nous ne réagissons pas, ne risquons-nous pas d'assister, et ce, plus tôt que prévu, à une généralisation de l'ignorance, phénomène sur lequel s\u2019est penché un collectif de onze personnes (le SQA), qui ont collaboré à une réflexion sur l\u2019avenir de la formation scolaire, et plus particulièrement sur le problème de l\u2019analphabétisme dans une société qui ne pense plus qu\u2019en termes de rendement et de productivité à l\u2019échelle mondiale.Le fruit de leur réflexion se retrouve dans un ouvrage intitulé La mondialisation de l'ignorance!\u201d 2.Sous la direction de Mehran Ebrahimi, Isabelle Quentin éditrice, 2000.ju BR Pd Wd L'ÉDUCATION AU SERVICE DU SAVOIR ET DE LA PARTICIPATION CITOYENNE : RÉALITÉ ET MYTHES L'éducation n'est-elle pas, en ces temps modernes, trop inféodée à l\u2019étroitesse scientifique et à la technologie avilissante?Aldous Huxley nous le rappelait ainsi : « Les conseils dont nous avons besoin ne peuvent pas nous être fournis par la science ou la technologie, dont la valeur dépend entièrement des fins qu\u2019elles servent.Mais on peut encore les trouver dans la sagesse traditionnelle de l'humanité.» Hâtons-nous d\u2019y avoir recours avant qu'elle ne disparaisse à jamais! L'éducation au service de l'engagement démocratique, de la participation citoyenne L'acquisition de plus de connaissances et d\u2019information n\u2019est- t-elle pas un peu trop hâtivement perçue comme un indice de saine démocratie?Que cet objectif figure au discours de nos politiciens qui savent se gargariser de paroles rassurantes n\u2019est pas surprenant.Mais l'entendre de la bouche même de représentants d'organismes de la société civile, surtout de ceux et celles reconnus pour leurs critiques virulentes au temps où l\u2019on pouvait encore rêver les possibles m'inquiète.À l'étranger, dans mon travail d\u2019intervention sociale, j'ai entendu dire que l'éducation allait aider les paysans à comprendre davantage les enjeux politiques et à participer plus activement à la vie démocratique.Plus instruits, ils seraient mieux en mesure d'exercer leurs droits de citoyens, de reconnaître et de placer au pouvoir les personnes qui défendront leurs intérêts.C'était entretenir l'illusion, bien souvent.Car en quoi l'atteinte de cet objectif \u2014 il est vrai fort démocratique et qui susciterait l'émergence d\u2019une population conscientisée démontrant une compréhension et une capacité de formulation, d'expression et de revendication des besoins et des réalités à ns POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES dénoncer \u2014 peut-il donner plus de pouvoir aux populations ?Les choses ne se passent malheureusement pas ainsi.Ce discours est plutôt une habile façon, pour nos politiciens, de gagner du temps, en permettant la mobilisation des esprits les plus enflammés, les plus revendicateurs tout en sachant pertinemment que les résultats substantiels se feront attendre.Comment expliquerons-nous que des manifestations tout à fait pacifiques et organisées par des personnalités très éduquées justement, très au fait des vrais enjeux et appuyées par des centaines et parfois des milliers de manifestants, se soient transformées en bain de sang?Que nous voyons des citoyens instruits emprisonnés, torturés, tués, réduits au silence ; des journalistes et avocats des droits de la personne assassinés ; des paysans analphabètes, aux exigences minimales et pourtant fort bien formulées, délogés de leurs terres par des assaillants et réduits à l\u2019exil vers des villes déjà surpeuplées ?Voilà pourtant des faits fort bien documentés dans Le mal-développement en Amérique latine\u2019 de René Dumont, célèbre agronome et fervent défenseur du tiers monde.Ces réalités mal connues expliquent l\u2019incompréhension des populations du Nord qui regardent, à la télévision, ces ghettos où viennent s\u2019entasser les paysans démunis.Les gens du Nord, de leurs salons aux sofas moelleux, se demandent pourquoi ces paysans ne restent pas dans leurs campagnes pourq y p pag A 9 A / * plutôt que d\u2019aller accroître le nombre de démunis des quartiers défavorisés, des villes où se côtoient une misère indescriptible et une richesse qui l\u2019est tout autant.Les deux sont inadmissibles pour des sociétés civilisées.On aura omis de relever que c\u2019est dans les bidonvilles, nous rappelait Dumont, 3.René Dumont et Marie-France Mottin, Éditions du Seuil, 1981. mue awe wv ae L'ÉDUCATION AU SERVICE DU SAVOIR ET DE LA PARTICIPATION CITOYENNE : RÉALITÉ ET MYTHES qu\u2019aboutit ce paysannat, « qu\u2019échouent les oubliés du développement, les paysans chassés par la misère ou par les hommes de main des grands propriétaires.» Notre information ne se fait-elle pas plus timide en ce qui concerne la répression sauvage exercée contre les tentatives d'expression des peuples qui veulent adopter, avec ou sans instruction, une autre voie que la nôtre, une voie dont l\u2019odieux est de promouvoir leur indépendance économique et politique, de défendre leurs libertés et leurs cultures ?N\u2019oublie-t-elle pas de crier haut et fort quand cette soif légitime d'autonomie interfère avec les objectifs des puissantes multinationales étrangères ?Quand ces dernières prennent la liberté d\u2019écraser les personnes, par l'intermédiaire de sbires au service d\u2019hommes politiques qu\u2019elles soutiennent ?Quand on connaît la quantité incalculable d\u2019intellectuels molestés, torturés, emprisonnés, tués lors (ou des suites) de manifestations pourtant pacifiques \u2014 et on ne le répétera jamais assez, légitimes \u2014, laisser croire qu\u2019une population plus instruite sera à même de participer plus consciencieusement et plus activement à sa destinée relève de l\u2019inconscience ou de l\u2019opportunisme.Dans les pays du Sud, qui sont non pas en voie de développement mais plutôt en voie d\u2019appauvrissement \u2014 appauvris par nos politiques et nos diktats à nous, du Nord \u2014, les propos endossés par les intellectuels engagés sont doublement dangereux.J'ai malheureusement été témoin à plus d\u2019une occasion de mesures répressives contre des populations trop bien au fait, justement, de dossiers, de réalités auxquelles ils demandaient, avec raison et pacifiquement, des correctifs.Dans un tel contexte, que nos rêves de démocratie soient entretenus par la croyance qu'une meilleure éducation réduirait les injustices m\u2019apparaît une supercherie.117 118 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Denise Proulx nous a fait part du sort de Digna Ochoa y Placido, tuée à son bureau de Mexico.Avocate de prisonniers politiques, de militants indigènes et de paysans, elle entretenait des liens étroits avec l\u2019Armée zapatiste de libération nationale du Chiapas.Elle avait accepté de défendre deux hommes dont les luttes avaient fait cesser les coupes à blanc par la compagnie Boise Cascade qui opérait dans les forêts du Guerrero.Voilà ce que contenait une lettre laissée près d\u2019elle qui s'adressait aux membres de l\u2019organisation Miguel Augustin Pro Jaurez avec lesquels elle travaillait : « Vous, membres de PRO, enfants de chienne [sic], si vous continuez votre travail, vous serez les prochains.Maintenant, vous êtes avertis! »* On se doute d\u2019où proviennent ces actes d\u2019intimidation.De même que ceux auxquels est en butte une avocate des droits de la personne en Turquie, qui a déjà été emprisonnée plusieurs mois et qui reçoit sans cesse des menaces de mort : de toutes ces personnes dont les hommes de main des multinationales ont les coordonnées.Comment ne pas douter des bienfaits d\u2019une éducation qui contribuerait au processus de démocratisation quand on assiste impuissant, devant une communauté internationale muette, à la pendaison en 1995 de neuf personnalités nigé- rianes \u2014 le responsable charismatique, poète et écrivain estimé de tous Ken Saro-Wiwa, fondateur du Mouvement pour la survie du peuple Ogoni, et ses compagnons de lutte tout aussi instruits \u2014 dont le crime consistait à vouloir protéger leurs terres d\u2019une contamination effroyable qui prive toute une population de ses moyens de subsistance, de son bien- être et de son autonomie.Le crime : celui d\u2019avoir osé défier les intérêts de la multinationale Shell et ses intermédiaires 4.Recto-verso, 19 octobre 2001.recon son envi sie qu droit cond met {if nous NOK [man Det i PI She hi mar L'ÉDUCATION AU SERVICE DU SAVOIR ET DE LA PARTICIPATION CITOYENNE : RÉALITÉ ET MYTHES 119 gouvernementaux, maintenus au pouvoir et approvisionnés en armes par la compagnie, pour briser un mouvement de ré- \u2026 {ÿ sistance des plus légitime.Cette mobilisation, proposée par des personnalités reconnues et à laquelle se sont jointes quelque 300 000 personnes protestant contre la destruction complète de leur 2 environnement \u2014 de leurs terres qui, en devenant inutilisables, les forçaient à l\u2019exil +, fut brisée et réduite au silence.Au sommet de la Francophonie qui se tenait au Bénin quelques semaines après ces événements, n'étions-nous pas en Ny droit de nous attendre à une déclaration, une intervention contre le Nigeria?Mais voyons, allions-nous risquer de nous mettre à dos cet immense pays anglophone, le plus peuplé d'Afrique, dont l\u2019économie alimente toute la région?Nous nous sommes contentés de le réprimander à la manière de notre grand humoriste Yvon Deschamps : « Ça fait 50 fois que maman te le dit, si tu continues, maman, a va se choquer\u2026 ».Deux ans ont donc été accordés au Nigeria pour se démocratiser! Une dizaine d'années après ces avertissements, qu\u2019en est- il?Loubli.Et pourtant, c\u2019est avec le plus grand sérieux que Shell a posé sa signature, endossé et adhéré aux Principes Sullivan, qui constituent un code de conduite sur les droits humains pour les multinationales ! Dans un chapitre intitulé « Malnutrition et répression », René Dumont\u2019 nous rappelle qu'au Brésil, « l\u2019appareil répressif n\u2019a pas été démonté et, même en période dite démocratique, la répression n'a jamais été interrompue sur les couches sociales inférieures : les bidonvillois et les paysans pauvres, de façon à empêcher toute velléité de rébellion, toute s.Voir note 3. 120 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES possibilité d\u2019organisation.Le seul fait d\u2019une telle répression montre bien qu\u2019on redoute un danger de mobilisation populaire [.] Gouverner, c\u2019est prévoir.» Voilà qui est malheureusement plus réaliste.Les multinationales, par gouvernements interposés y entretiennent, là-bas comme partout ailleurs, une répression sauvage et quotidienne.Et ce n\u2019est malheureusement pas par l'acquisition de meilleures connaissances que les populations ont réussi à ébranler, de façon substantielle, la détermination du pouvoir économique.C\u2019est ainsi que l\u2019on prétend augmenter le niveau d'éducation d\u2019une population qui sera sacrifiée à la répression si elle ose faire le pari de l\u2019autonomie.À moins bien sûr que par éducation, on entende l\u2019asservissement à une culture pré- mâchée et réductrice qu\u2019il sera permis de consommer en toute liberté\u2026 C\u2019est ce que disait un employé de l\u2019Institut national d'alimentation et de nutrition à Brasilia, dont les propos sont rapportés par Dumont : « Le fameux \u201cordre\u201d tant prôné recouvre en fait le plus chaotique désordre social.Ils nous vanteront les possibilités d\u2019éducation qui profitera seulement à une petite bourgeoisie avide d\u2019imiter les maîtres et de servir le système, et citeront des chiffres impressionnants et faux ».N'est-ce pas le cas du Chili ces dernières années ?De plus, les responsables des programmes de sensibilisation, bien sûr fort louables en soi et dispensés par des personnes fort bien intentionnées, ne suscitent-ils pas, par leur intervention, un accroissement de consommateurs en même temps que de citoyens plus conscients?Comment explique- rons-nous la nouvelle vague de consommation de tabac chez les jeunes ?Pour venir à bout de nos résistances, des milliards sont gaspillés chaque année en publicité et des techniques malhonnêtes de persuasion employées. assis L'ÉDUCATION AU SERVICE DU SAVOIR ET DE LA PARTICIPATION CITOYENNE : RÉALITÉ ET MYTHES Dans le même sens, la vulgarisation des lois et des procédures est présentée comme étant un prérequis salutaire à notre avancement démocratique.Et sans laquelle les faiblesses de nos démocraties s\u2019expliqueraient.Bien que ces objectifs soient des plus intéressants et des plus louables, cette façon de prétendre qu\u2019une saine démocratie repose sur l\u2019acquisition de ces connaissances contribue, en occultant la réalité du pouvoir, à entretenir de bien vaines attentes et à s'éloigner de solutions plus appropriées, accessibles et démocratiques.Et, subtilement, à rendre les citoyens responsables, par leur méconnaissance des mécanismes, des déboires démocratiques qu\u2019ils subissent.Il faut éviter de tomber dans le piège de ce que je qualifierais d\u2019institutionnalisation de l\u2019expression populaire.Et, en conséquence, de la formation d\u2019une élite alternative, représentée par les responsables des nombreuses associations composant la société civile qui, seule, peut transiger avec le vrai pouvoir.On est invité à apprendre la langue et la rhétorique des institutions, de même que ses interminables règlements et procédures, sans quoi les revendications ne sont pas jugées recevables ou crédibles.On se perd en conjectures et on décourage toutes autres initiatives qui s'éloignent des lourdes procédures officielles.Pas de place pour la souplesse et la spontanéité.Il s'agit ici d\u2019une autre forme de récupération du pouvoir qui exige, à sa façon, la conformité dans l'expression et la connaissance d\u2019innombrables procédures d\u2019exécution qu\u2019il faut utiliser.Ce ne sont pas les avocats qui s\u2019en plaindront, de ces mesures qui ne brisent jamais le cercle vicieux d\u2019une bureaucratie qui sait louvoyer, et contre laquelle on devrait plutôt s'élever.Cette bureaucratie qui s'amuse à alourdir toutes démarches, qui saura toujours plus que le peuple, et bien avant lui.N\u2019entretient-on pas ainsi la distance indispensable à son besoin de contrôle ?gaat 122 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Le problème est ailleurs.Sans vouloir mésestimer l\u2019importance d'acquérir de meilleures connaissances, ce ne sont malheureusement pas leur addition qui en viendront à bout.Cet objectif fait gagner du temps au pouvoir, tout en donnant du pouvoir au temps gagné.Rappelons-nous la multitude de manifestants \u2014 aux revendications pourtant fort bien documentées \u2014 qui se sont fait clouer le bec par les intermédiaires du pouvoir.Il en est de même des milliers de militants altermondialistes qui se sont manifestés à Montréal, à Seattle, à Gênes, à Québec et ailleurs, qui ont été certains molestés et d\u2019autres emprisonnés.L'importante mobilisation populaire contre cette effroyable guerre contre l\u2019Irak n\u2019est-elle pas, au demeurant, significative?Rien ni personne n\u2019a pu ébranler le pouvoir de l'Empereur.On ne peut que rappeler les espoirs que soulève, partout dans le monde, le président Lula au Brésil.Avec les obligations que le FMI le somme de respecter et les bâtons qu\u2019on lui met dans les roues et qui l\u2019empêchent de gouverner, combien de temps encore les paysans sans terre accepteront-ils d'attendre, persisteront-ils à excuser son incapacité à actualiser ses objectifs ?L'éducation, je l\u2019appuie, mais pas comme prérequis indispensable à l\u2019écoute et à la prise en considération.Et encore moins à l'obtention d\u2019une saine gouvernance, responsabilité qui incombe à nos politiciens.Que le peuple détienne ou pas de crédits supplémentaires.Ne faut-il pas plutôt créer une nouvelle dynamique du pouvoir dans laquelle les citoyens seront entendus et respectés ?N'est-il pas plus que temps de porter ces problèmes sur la place publique, de même que d\u2019exiger d\u2019y trouver les gi mod a men lon ~.'7 ad LEDUCATION AU SERVICE DU SAVOIR ET DE LA PARTICIPATION CITOYENNE : REALITE ET MYTHES solutions et une application en conformité avec les volontés populaires?Il est plus que temps de redonner la simplicité ses titres de noblesse, de dénoncer la complexité bureaucratique et institutionnelle dans ce qu\u2019elle a de prétendument savant et manipulateur.Mais la simplicité, vertu oubliée qui ne satisfait pas aux critères Ô combien valorisés de notre divine modernité, n'aurait-elle pas le grand défaut d\u2019être trop démocratique ?Et enfin, n\u2019est-il pas venu le temps de proposer une démocratie qui ne se limitera pas à un processus électoral désuet ou aux bien discutables consultations et commissions parlementaires, mais qui donnera un pouvoir décisionnel aux volontés exprimées ?\u201c 6.J'ai élaboré des réponses à ces questions dans mon essai Une planète soumise aux diktats du libre marché, 2004.123 Éduscopie (ou ce qui a été fait et ce qui reste a faire) PAR SERGE PROVENCHER ous sommes lundi.Mais, en éducation au Québec, comment ne pas revenir sur ce qui s\u2019est fait dimanche! De bien et de mal.Ne serait-ce que pour préparer notre mardi.Quand, en quelques années, on passe de l\u2019école de rang la situation actuelle, n'est-il pas logique de voir des failles partout, puisqu'on a pris les bouchées doubles depuis quelques décennies ?La situation actuelle?Quand plusieurs d\u2019entre nous avons commencé à enseigner, ne l'oublions pas, deux de nos principaux instruments de travail étaient la machine à écrire et cette autre machine à reproduire nos stencils bleus avec de l\u2019alcool, à des années-lumière des ordinateurs, traitements de texte, courriels et Internet.Et quand, au début des années 1980, quelqu'un parmi nous se procurait l\u2019un des premiers Macintosh \u2014 avec imprimante \u2014 vendus au Québec, pour plus de 7 000 $, on avait sitôt droit à\u2026 128 k de mémoire.En vieillissant, ce que j'ai perdu, comme plusieurs, c'est cette conception manichéenne du monde, débouchant Dem Cn, \u201cma ud Na UNE cor ÉDUSCOPIE (OU CE QUI A ÉTÉ FAIT ET CE QUI RESTE À FAIRE) sur des jugements tranchés propres à la jeunesse, me semble- t-il.C\u2019est que, normalement, plus on prend de l\u2019âge, plus les zones grises apparaissent, reluisent, oscillent, avec des dégradés aux nuances les plus subtiles, variant encore, quand on ne s\u2019y attendait plus, selon le point de vue.La seule question des valeurs, au Québec, représente non pas un virage, mais un demi-tour, donnant encore le vertige.Car si la religion et certains de ses croisés ont abusé de leur position de force, méritant qu\u2019on les abandonne, que penser de l\u2019incroyable vacuum laissé après le ressac ?Dans le chef-d'œuvre cinématographique de Pierre Perrault intitulé Les voitures d\u2019eau, que je visionne une fois l\u2019an, on voit et entend, pendant quelques secondes, la vieille « maîtresse d'école » qui parle de ses anciens élèves, comme Joachim, devenus quinquagénaires et davantage.Elle leur avait enseigné le catéchisme et à compter.C\u2019est tout.Dans une école, à l\u2019Île-aux-Coudres, où tous les niveaux étaient confondus.Comment ne pas avoir une bonne pensée pour toutes ces femmes qui, pendant longtemps, ont sacrifié leur vie au bien-être des enfants qui leur étaient confiés! Impossible de se marier, comme on le sait, ordonnait-on à ces jeunes filles qui chauffaient l\u2019école et habitaient souvent l\u2019étage au milieu d\u2019un rang où elles en étaient réduites à la plus grande des solitudes pour 500 $ par année.Et quand cette dame du film, alors d\u2019âge canonique, explique qu\u2019elle savait se faire obéir de ces garçons, on devine que c'était là son seul et unique précepte sur le plan de la pédagogie. 126 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES En même temps, malgré le sacrifice de cette vie, comme il est fou d'entendre les récriminations des hommes de ce film produit en 1967! « On a appris à compter, on n\u2019a pas appris à lire », dit l\u2019un; « On n\u2019a pas la base de la vie, on est supposés Être instruits », grogne l\u2019autre.Et un troisième type dit d\u2019un quatrième : « Lui, si tu lui donnes une dictée de 45 mots, il fait 6o fautes parce qu\u2019il fait trois fautes avec le même mot.» Le capitaine Tremblay affirme, à propos de cette dame citée plus haut : « Nous, la vieille qui nous enseignait dormait les trois quarts du temps, nous étions 65 dans la classe, \u201cavec pas de divisions\u201d, et tu pouvais passer quatre ans à l\u2019école, mais tu n'étais peut-être même pas.en première année.» Si, dans Les voitures d'eau, il est infiniment triste de voir tous ces personnages largués par un monde ancien et faisant des aveux donnant la chair de poule (« Les bateaux, on ne voyait pas autre chose, Pierre »), le film s\u2019avère fascinant parce qu'il y a de l'espoir.« Nos enfants, ce ne sera pas la même chose : il y a un système d\u2019études.» Et cette phrase de Joachim, à cheval sur deux mondes : « Tout homme que le Bon Dieu a créé a le droit d\u2019avoir une douzième année, s\u2019il est capable de la prendre.» Comme ils sont beaux, ces marins, clamant : « Nos enfants, ce ne sera pas pareil, ils se rendront en dixième ou en douzième.» Dès lors, on songe à nos grands-parents ou parents se saignant pour payer l\u2019École normale à leur fille, à Saint- Hyacinthe, pensionnaire, ou amenant pique-niquer les enfants sur le mont Royal, à l\u2019ombre de l\u2019Université de Montréal, \u2014- = ape nde (il ti) ins ypu fou (pur gran jou pub qe BRT we Mb ÉDUSCOPIE (OU CE QUI A ÉTÉ FAIT ET CE QUI RESTE À FAIRE) simplement pour montrer aux garçons qu\u2019il y a une institution de haut savoir dans la ville qu\u2019ils habitent.Parallèlement, sur le plan collectif, qu\u2019avons-nous fait de cet espoir?Apprécions-nous vraiment la chance que nous possédons d\u2019avoir facilement accès à une éducation de qualité?Pas toujours, d\u2019après moi.Je connais au moins quelques écoles où des jeunes du secondaire ne savent ni lire ni écrire, puisqu'ils ont toujours changé de niveau automatiquement, s'employant le plus souvent à faire damner leur prof (plus précisément le jeune prof à qui les autres ont laissé cette tâche).Tout comme je connais nombre de cégépiens qui n\u2019ont aucune idée de la chance unique qui leur est fournie de connaître le plaisir dans l\u2019effort.Enfin, deux anecdotes.D\u2019abord, dans Les voitures d'eau, quand un personnage lance : « Il faut avoir une limite dans l'éducation », comme elle est belle, cette réplique tombant dru : « Il y aura toujours trop de limites en éducation »! Et puis, même au risque de paraître grossier et revanchard, comment ne pas penser, quant à l'espoir semé, à mes ex-beaux- parents me traitant çà et là de malade mental parce que mes deux enfants ont bénéficié d\u2019un Régime enregistré d'épargne études dès leur naissance ?Toujours dans le film de Perrault, dès qu\u2019on entend un habitant de l\u2019Île-aux-Coudres dire : « Ce qu'on n'a pas, c\u2019est la finance, pis je pense qu\u2019on ne l\u2019aura jamais », dès qu\u2019on entend des entrepreneurs criblés de dettes maugréer contre les Anglais, les Américains ou le capital, comment ne pas se rappeler ces leçons de vie sur la difficulté, pour quelqu'un ayant de l'argent, de passer par le chas d\u2019une aiguille?127 AR EE EE PP 128 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Il est exact que, en 1907, lors de la création de l\u2019École des hautes études commerciales, d\u2019aucuns s\u2019insurgeaient vivement.« On allait former des voleurs », arguait-on (remarquez qu'on en a tout de même formé quelques-uns).Et monseigneur Louis-Adolphe Paquet, en 1902, de proclamer : « Notre mission est moins de manier des capitaux que de remuer des idées, elle consiste moins à allumer le feu des usines qu\u2019à entretenir et faire rayonner au loin le foyer de la religion et de la pensée face à la montée de l'industrialisation.» Cela dit, où en serions-nous, maintenant, si le Québec n'avait pas bénéficié du travail de tous ces religieux logés et nourris, mais sans plus?De ce cheap labor docile et dédié ?De ces personnes qui, dans toute leur vie, n\u2019usaient quelquefois, m'assure-t-on, que deux ou trois soutanes, ne les jetant que lorsqu\u2019elles étaient trouées et tout à fait inutilisables ?Lorsqu'on lit le journal du frère Marie-Victorin, rédigé entre 1903 et 1920, qui pourrait rester insensible à l\u2019implication totale de ces serviteurs de Dieu auprès des jeunes?Le 9 juillet 1909, par exemple, le futur fondateur du Jardin botanique note : « J'ai prié Notre-Seigneur pour mes élèves ce matin.Que font-ils actuellement ?Ces chers enfants! Comme c'est compliqué, une âme! Mon Jésus, veillez sur eux.Suggé- rez-leur la pensée de vous invoquer afin qu\u2019ils ne vous offensent pas.Et vous, 6 Marie, montrez-vous notre mère et leur mere.».' I.Frère Marie-Victorin, Mon miroir.Journaux intimes 1903-1920, Montréal, Fides, 2004, Pp.429. EDUSCOPIE (OU CE QUI A ÉTÉ FAIT ET CE QUI RESTE À FAIRE) En relisant l\u2019autre jour Les nsolences du Frère Untel, best-seller paru en 1960, je me disais que des gens comme Jean- Paul Desbiens, l\u2019auteur, ont apporté une contribution au bien commun qui ne pourra jamais vraiment être mesurée, à l\u2019aune de nos critères modernes.Bien sûr, dans certains cas, ces formateurs n'avaient guère plus de connaissances que leurs élèves mais, en même temps, combien y en a-t-il eu, comme Des- biens, Hertel, Lockquell, Grand\u2019Maison, qui étaient/sont des puits de science et des agents de changement?Desbiens écrit, en 1960 : « La province de Québec est en train de muer.De tous les peuples occidentaux, nous sommes parmi les seuls à n'avoir point connu de révolution politique ni de crise religieuse majeure.Nous n\u2019'aurons pas de révolution : la proximité des Anglo-Canadiens est une garantie.Ils ne nous laisseraient pas faire de dégât.Peut-être même que le 22° Régiment s\u2019y opposerait lui aussi, commandé en anglais.Nous n\u2019aurons pas de révolution.Mais ce que nous sommes en train de voir s'établir, c\u2019est une désaffection du peuple canadien-français vis-à-vis de la religion.»* Bref, ici, on sent toute la volonté d\u2019un être \u2014 prenant des risques \u2014 pour aider ses semblables.Et même des années après, quand l\u2019auteur intervenait à gauche et à droite, on devinait encore un homme impliqué, même si l\u2019on pouvait parfois être en désaccord avec lui.Mais pour tous ces religieux œuvrant pour le bien de leur prochain, impossible de taire les méfaits de ceux d\u2019entre eux qui ont abusé, sexuellement ou autrement, de leur position privilégiée auprès des jeunes.Nous ne connaîtrons jamais 2.Jean-Paul Desbiens, Les insolences du Frère Untel, Montréal, Les éditions de l\u2019homme, 1960, p.81.129 rr) 130 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES leur nombre, tout autant que nous ne saurons jamais l\u2019étendue des séquelles qu'ont subies les enfants ou jeunes dont ils avaient la responsabilité.Récemment, sur le Réseau des peuples autochtones (APTN), les témoignages de Marie-Jeanne Andrée et de Réal McKenzie, deux Inuits du Nord québécois, auraient tiré des larmes à un bloc de granit.La femme et l\u2019homme \u2014 un colosse sympathique \u2014 racontaient calmement comment des frères, au pensionnat, dans les années 1960, avaient abusé d\u2019eux sexuellement.Mais, surtout, ils expliquaient les longues années de thérapie nécessaires pour se retrouver, pour se « purifier ».Navrant.À tous les égards, les retards que nous avons rattrapés restent énormes.Sur les anglophones.Sur la présence des femmes.Sur tout.Des chiffres, on pourrait en citer des centaines.Ainsi, entre 1946 et 1955, l\u2019Université McGill formait deux fois plus de diplômés que l\u2019Université de Montréal (12 000 contre 7200).Mais Maurice Duplessis prétendait que nous avions « le meilleur système d\u2019éducation au monde ».En revanche, tiré de La Presse (5 avril 2005) : « Entre 1986 et 2002, le nombre d\u2019inscriptions féminines dans les universités québécoises est passé de 68 000 à 92000, une augmentation de 35 % ; pendant la même période, chez les garçons, les inscriptions sont demeurées stables à 70 000.» Merci aux inspecteurs d\u2019écoles.Merci aux artisans de ce temps-là.Pour arriver à combler ces retards, il nous a toutefois fallu des contestataires comme Desbiens : « Je suis un tendre cœur, c\u2019est entendu.Je ne veux faire de peine à personne.Il faut pourtant fermer le Département.Je propose fells cndi men no pa che VII mnt ÉDUSCOPIE (OU CE QUI A ÉTÉ FAIT ET CE QUI RESTE À FAIRE) donc qu'on décore tous les membres du Département de l\u2019Instruction publique\u2019 de toutes les médailles qui existent, y compris la médaille du Mérite agricole; que l\u2019on crée même quelques médailles spéciales, par exemple la médaille de la Médiocrité Solennelle ; qu\u2019on assure à tous ces gens-là une retraite confortable et bien rémunérée et qu\u2019on les renvoie ensuite à leur moman.Ça reviendrait encore meilleur marché que de les payer à nous compliquer l'existence, comme c\u2019est le cas présentement.Car, enfin, le Département a fait la preuve par neuf de son incompétence et de son irresponsabilité.»4 En revanche, aujourd\u2019hui, combien d\u2019autres retards et reculs ont-ils été créés, ne serait-ce qu\u2019en ce qui concerne la condition enseignante?Depuis 1983, année où le gouvernement du Parti québécois amputait les salaires de ses enseignants de 20 % et les menaçait de congédiement s\u2019ils ne rentraient pas au travail, après une vaste campagne de salissage (au cours de laquelle on faisait croire aux gens que les professeurs d\u2019université travaillaient six heures par semaine), n\u2019est-il pas déprimant de voir à quel point tout s\u2019est dégradé pour eux?Certes, dans ce métier, je connais des fainéants et je me demande ce que lisent les milliers de professeurs de français puisque les romans québécois se vendent à moins de 5oo exemplaires, mais que d\u2019injustices pour les enseignants laissés à eux-mêmes, mal payés et non valorisés! Et s\u2019il est vrai qu'une « mafia syndicale, bureaucratique [.] a la haute main sur le monde québécois de l\u2019éducation depuis 40 ans », tel que l\u2019insinue Claude Picher dans La Presse du 15 mars 2005, il m'horripile de voir, dans ce monde où des milliards sont 3.Ancêtre du ministère de l'Éducation.4.Idem, p.s1 et 52.131 132 PosSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES pourtant consacrés à l'éducation, les conditions des professeurs se détériorer à ce point (des mafiosi devraient pourtant être à l'aise financièrement).Pourquoi ne parle-t-on jamais des conditions des plombiers, électriciens, pompiers, policiers, chauffeurs d'autobus \u2014 10000 $ de plus à l\u2019embauche, à la STM, qu'un enseignant \u2014, pharmaciens, dentistes, médecins ?Tous en mesure de faire du temps supplémentaire, eux?Une ingénieure disait à mon père, il y a quelques jours : « J'aurais aimé l\u2019enseignement, mais, après cinq ans, je gagne deux fois plus qu\u2019un prof de mon âge.» Et, en passant, pourquoi l'avocat chargé de mon divorce exige-t-il 250 dollars l\u2019heure, presque secrètement, et le double s\u2019il se retrouve en cour?Je sais.On me trouvera terre à terre, trivial, centré sur l'argent, suite à ce que j'avance.Mais, à mon avis, l\u2019un de nos grands problèmes de société réside dans le fait que l\u2019éducation, après un certain rattrapage, a perdu beaucoup de plumes au Québec.Dans les mentalités, dans les priorités, dans l\u2019actualité, le recul se creuse progressivement, insidieusement, d\u2019où peut-être le fait que mes trois derniers manuscrits, portant sur l'éducation au Québec, m\u2019aient attiré des commentaires du genre : « C\u2019est excellent, mais, comme c\u2019est sur l\u2019éducation, on n'en vendrait pas 50.» Pourquoi comptons-nous plus d\u2019un million d\u2019analphabètes fonctionnels, si ça va aussi bien ?Pourquoi les jeunes enseignants du secondaire abandonnent-ils l\u2019enseignement avant cinq ans dans un cas sur trois?Pourquoi, dans des quartiers habités par la classe moyenne, les enseignants se font-ils répondre de se débrouiller avec le fils de quinze ans, en cas de problème ?Pourquoi certains commissaires d\u2019école, cette race qui compte - 0e * a :à > ÉDUSCOPIE (OU CE QUI A ÉTÉ FAIT ET CE QUI RESTE À FAIRE) des héros et des zéros, sont-ils élus avec un taux de participation de moins de 5 % ?Pourquoi la formation des maîtres laisse- t-elle tant à désirer?C\u2019est que l\u2019éducation vient souvent en dernier.Ce qui me fait penser, sans trop savoir pourquoi, à ma tante décédée, qui, un jour, après avoir dénigré pendant des années les profs et leurs deux mois de vacances, est revenue d\u2019une journée « Portes ouvertes » à la polyvalente Calixa-Lavallée en avouant qu'elle ne pourrait y tenir une minute de plus.Mais la profession mérite-t-elle mieux, quand on y pense?Elle qui n\u2019attire pas les meilleurs candidats, sauf exceptions, depuis des années ?Et tous ces gens qui ne sont pas professionnels, avec leur âme de fonctionnaires, incapables d'innover, de se perfectionner, de changer, de se transformer ?Et tous ces paons imbus d'eux-mêmes, la pire espèce, incapables de se mettre à jour ou levant le nez sur de simples journées pédagogiques?N\u2019ont-ils pas démérité de la patrie ?Il suffit de voir comment certains, depuis des années, ont réussi à contourner l'enseignement de la nouvelle grammaire, pourtant d\u2019une logique géniale, pour se raccrocher encore, portes closes, à Bled ou à Grevisse.À l\u2019école Jean-Eudes, réputée une des meilleures d\u2019après ces classements bidons et grotesques qui devraient nous faire rejeter la revue qui les publie, une enseignante demande ses élèves de rayer chaque fois dans leur livre l\u2019appellation « Complément de phrase » pour la remplacer systématiquement par « Complément circonstanciel ».De l\u2019incompétence pure et simple.Mêlée à de la paresse.Pendant que les jeunes s\u2019interrogent, à juste titre.Ce qui ne signifie pas que toute réforme soit bonne, on le sait, comme celle de l'orthographe, où un groupuscule comme le Réseau pour la nouvelle orthographe du français, et ses alliés, font se sentir coupable et dépassé quiconque ose préférer « nénuphar » à « nénufar ».Misère\u2026 133 134 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Oui.Que de paradoxes et de zones grise en éducation au Québec! Et combien d\u2019aberrations, comme dans d\u2019autres domaines, d\u2019ailleurs! Pourquoi, par exemple, depuis la fondation du ministère de l\u2019Éducation, qui constitue une - q date-clé, tous les ministres de l\u2019Éducation qui ont succédé au premier étaient-ils les pires des cabinets ?Ce monstre, de nos : ; A 4.Jours, est énorme, presque incontrôlable.Le meilleur titulaire n'y pourrait peut-être plus rien, maintenant que tout est gigantesque.Et, à l'instar de ce qui se passe dans des pays comme la France, où l\u2019on voit bien que même la crème de la crème ne peut mener à bien quelque réforme que ce soit, que:q q peut-être est-il trop tard pour ramener la machine sur terre et améliorer son fonctionnement (on pourrait au moins commencer par évaluer les profs).Ce qui choque, en outre, c\u2019est de constater que tout q q q ; 2 7 \\ > >>, .est si gros, démesuré, dès qu\u2019on parle d\u2019éducation, tandis que le tapis nous glisse sous les pieds, dans un silence énigmatique.Des réalités simples n\u2019émeuvent plus personne, apparemment, p plus p PP comme tous ces garçons qui abandonnent l\u2019école ou n\u2019acquièrent pas le goût de lire, ne serait-ce qu\u2019un simple journal.Ou le peu de moyens dont disposent des enseignants du secondaire de notre connaissance qui, dans un monde de milliards, n\u2019ont que.\u2026 28 $ pour couvrir les frais du matériel pédagogique lié à leurs classes pour toute l\u2019année.Il n\u2019est pas facile, enfin, de devoir s'adapter à toutes ces réalités nouvelles qui nous tombent dessus régulièrement.(Tout était si homogène avant.) Sitôt qu\u2019on réussit à tenir compte d'une d\u2019elles, c\u2019est une autre qui apparaît.Il y a déjà quelques années, alors qu'une de mes amies, enseignante à l\u2019élémentaire, interrogeait un élève versant un torrent de larmes, ce dernier annonçait qu'il pleurait parce qu\u2019il avait un nouveau papa.Puis, \u2014 k 100 { it! uy May; Poure Kee en cite sine AAA ÉDUSCOPIE (OU CE QUI A ÉTÉ FAIT ET CE QUI RESTE À FAIRE) le nom du nouveau père lâché, un autre élève le rassura tout de suite : « Oh! Richard, il est bien : oui, moi, je l\u2019ai déjà eu.» Dans cette société où, ne l\u2019oublions pas, le taux de suicide chez les moins de 25 ans et chez les hommes nous place presque premiers au monde, je comprends parfois, même si je le déplore, qu\u2019on ait enlevé le latin, sous la pression d\u2019une école utilitariste, pour ne citer qu\u2019un cas.Mais, jusqu\u2019à preuve du contraire, et parce que je l\u2019ai vécu moi-même, je soutiens que la connaissance de la poésie et de la vie de Rimbaud diminuerait de beaucoup le taux de suicide chez les jeunes.Et de l\u2019art.Et de la musique.Car il y a dans la vie des fils invisibles.Comme la gratuité pure qui devient utile.Et c\u2019est ce genre de paradoxe qui pourrait le plus nous faire progresser.Mais le comprendrons-nous jamais ?Enfin, le temps.À la fois notre pire ennemi et notre meilleur ami.On aura peut-être compris que, pour certaines choses, j'ai un côté passéiste, terme péjoratif et démodé au- jourd\u2019hui, mais dont il m'arrive de me réclamer.Surtout quand on voit toutes ces réformes improvisées, mal expliquées, mal préparées et mal appliquées, ne serait-ce qu\u2019en raison de tout le matériel qui n\u2019a pas eu le temps de suivre.Et ces éditeurs scolaires québécois, toujours traités comme des moins que rien.Et ces bulletins alambiqués, proprement scandaleux\u2026 Certes, même un nostalgique comprend qu\u2019il fallait parfois agir vite et que la mondialisation nous pousse toujours en avant.Mais il en est de l\u2019éducation comme de l\u2019urbanisme : pourquoi avoir fait du Repentigny d'antan l\u2019épouvantable Repentigny d'aujourd'hui ?Pourquoi avoir caché cette maison 135 136 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES trois fois centenaire derrière une pizzeria chromée ?Pourquoi toutes ces banlieues exactement pareilles et, surtout, souvent à l\u2019image de ce qui se fait de pire ailleurs?Et pourquoi, tant qu\u2019à faire, des dictées sous le manteau ?Mais ce temps, qu'on le veuille ou non, il nous faut compter avec lui.Comme je le mentionne depuis longtemps\u2019, une des difficultés avec laquelle nous devons composer en éducation est que le processus est cénesthésique.Cela signifie que les principaux intéressés nagent dans un monde d\u2019impressions générales, de sentiments vagues d aise ou de malaise, sans se rendre compte de tout ce qu'ils acquièrent à l\u2019instant même.On ne s'aperçoit de rien.D'où des phénomènes comme le décrochage scolaire.Quand j'étais petit, par exemple, et que mon père me demandait ce que J'avais appris à l\u2019école ce jour-là, il me semblait sincèrement que la réponse allait de soi : « Rien.» Mais c'était faux.On s\u2019en rend compte des années après.Encore faut-il en convaincre nos élèves ou étudiants, question de les motiver.Surtout si l\u2019on veut se rendre à samedi, ce qui est une autre histoire.Tout cela, en terminant, c\u2019est sans compter toutes nos possibilités, nos possibilités illimitées, mais aussi nos limites, nos limites nombreuses, solides, contraignantes, aussi bien en tant que société que comme individu.Ce qui me rappelle une scène hilarante de Pagnol.Au proviseur qui lui a demandé si M.Blanchard, le nouveau pion, réussit auprès des enfants, le censeur répond : « Son étude est bien tenue, il y règne une discipline parfaite.Mais les élèves ne l\u2019aiment pas : il est laid.» D'où la réplique du supérieur : « Je crois, sans trop m\u2019avancer, qu'il préférerait être beau.» © 5.Serge Provencher, « Manque(s) et besoin(s) », Ensuite, n° 2, 1977, p.30 et 31.6.Marcel Pagnol, Merlusse, Paris, Éditions de Fallois, 1990, p.25. rm \u201cx, Te = 2; a EATERS, 2: 2 pee £555 Ses cu J _- _\u2014 = = Tm HLH NA $s \u2014\u2014\u2014= E em \u2014 To ee \u2014\u2014\u2014 me a RS __ = & 5 ee Es 24 Er 24 e 3 - dns sé LA RÉFORME QUÉBÉCOISE DE L'ÉDUCATION : UNE FAILLITE PHILOSOPHIQUE la philosophie constructiviste est de ne pas faire de l\u2019enseignant un pourvoyeur de savoir, mais plutôt un facilitateur d'expériences.L'enseignant devrait donc se voir comme un co-apprenant.Question : Pourquoi les projets proposés semblent-ils si peu structurés ?Et que devrait faire l\u2019enseignant pendant que les élèves travaillent par eux-mêmes?Réponse : Le professeur qui utilise MathLand est un facilitateur plutôt qu\u2019un pourvoyeur de savoir.Son rôle est de dresser un portrait global [.] puis de laisser les élèves se prendre en mains.L'enseignant est alors libre d\u2019observer les élèves, de discuter avec eux, d\u2019évaluer.[.\u2026] En ce qui concerne les nombres, il n\u2019y a pas de faits : uniquement des relations, des relations qui sont créées dans la tête des enfants.Ah! la beauté de la philosophie constructiviste! Vous vous faites du mauvais sang parce que vous ne connaissez pas un système numérique que vous croyez devoir enseigner ?Rassurez-vous.D'abord vous n\u2019ignorez rien du tout : vous êtes seulement mal à l\u2019aise.Un ignorant doit apprendre et c\u2019est parfois difficile.Mais quelqu'un de mal à l\u2019aise doit simplement être mis à son aise : ce sera facile, vous verrez.D'autant que vous n'avez pas à enseigner quoi que ce soit.C'est que, voyez-vous, vous n'êtes pas un vulgaire pourvoyeur de savoir : vous êtes un co-apprenant! Apprendre ?Étudier ?Enseigner ?Quelles drôles d\u2019idées! Quels malaises n'ont-elles pas suscités et quelle joie d\u2019être libérés de ces absurdes et inutiles fardeaux d\u2019un autre âge! À la fin de sa vie, le très réputé psychologue cognitiviste Herbert A.Simon écrivait : S'il n\u2019y a pas eu de progrès constant en éducation, c'est parce qu\u2019en ce domaine on s\u2019est contenté d'aller d\u2019une position simpliste à une autre\u2026 Actuellement, le 167 | Sr 168 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES constructivisme radical est un exemple d\u2019un tel extrémisme simpliste, et certains de ses promoteurs font preuve d'une attitude antiscientifique tellement marquée que, si celle-ci devait se répandre, il faudrait renoncer à tout espoir de progrès en éducation.Il est souhaitable, pour finir, de donner la formulation philosophique de cette véritable mutation de ce que signifient apprendre et comprendre que portent les « théories » dont la réforme s'inspire : par elles, nous passons de leur conception comme relation externe d\u2019un esprit à des formes de savoir qui lui préexistent et qui contiennent leurs propres normes transcendantes de validation, à une conception où on les pense sur le modèle d\u2019une relation interne d\u2019un sujet à un projet.Ce qui compte, dès lors, c\u2019est de trouver dans l'expérience du sujet l'intérêt qui le motivera à développer des habiletés : celles-ci s'appelleront compétences et, à mesure de leur généralisation et de leur indépendance du savoir, deviendront transversales.La psychologie et la pédagogie sur laquelle se fonde cette pratique n\u2019est pas seulement démonstrativement et irrémédiablement erronée : elle ramène aussi l\u2019enfant à son vécu immédiat, où elle risque fort de l\u2019enfermer.Pour voir où cela peut conduire, citons ici cet aveu, repentant mais terrifiant, d\u2019un maître à penser de la nouvelle pédagogie : Dans mon dernier livre, Des enfants et des hommes (ESF éditeur), je plaide pour l\u2019étude systématique de la littérature classique.C\u2019est la culture fondamentale de l\u2019humanité.Je n'ai pas toujours pensé comme ça, je le reconnais.Les pédagogues dont je fais partie, ont commis des erreurs.Il y a quinze ans, par exemple, je pensais que les élèves défavorisés devaient apprendre à lire dans des modes d'emploi d'appareils électroménagers plutôt que dans les textes littéraires.Parce que j\u2019estimais que c'était hoe LA RÉFORME QUÉBÉCOISE DE L'ÉDUCATION : UNE FAILLITE PHILOSOPHIQUE f | plus proche d\u2019eux.Je me suis trompé.Pour deux rai- sons : d'abord, parce que les élèves avaient l\u2019impression que c'était les mépriser ; ensuite, parce que je les privais d\u2019une culture essentielle.C\u2019est vrai que, à l\u2019époque, dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques.Je le répète, je me suis trompé.\u2018 Le sociologue Jean-Pierre Ierrail soulève sur tout cela la question qu\u2019il faut poser : On ne saurait [\u2026] faire l\u2019économie, pour peu que l\u2019on ait le moindre souci de la démocratie scolaire, d\u2019un examen sans tabous des effets réels des pédagogies « actives », « douces » et « concrètes » qui sont aujourd\u2019hui incontestées dans notre école élémentaire.Simplification, figuration, contextualisation des savoirs en constituent les maîtres mots, et justifient d\u2019une manière ou d\u2019une autre les reculs considérables dans l\u2019enseignement de la grammaire, la valorisation des préceptes de la méthode globale d'apprentissage de la lecture, le choix de pédagogies concrètes et ludiques en mathématiques.Ces dispositifs de la pédagogie de masse ne font-ils pas bon marché, en réalité, des exigences d\u2019une véritable entrée dans les savoirs savants?Sans grammaire, en effet, il n\u2019y a pas de maniement quelque peu maîtrisé de la langue écrite; l\u2019absence de rigueur dans l\u2019apprentissage du décodage grapho-phonologique ouvre la porte à toutes les dyslexies ; sans attention précise à la matérialité du texte écrit, c\u2019est l\u2019accès au sens qui se dérobe ; sans introduction aux idéalités mathématiques (introduction que les exercices de « mathématiques en situation » s'avèrent, à l\u2019analyse, incapables d\u2019assurer), il n\u2019y a guère d\u2019avenir pour les élèves dans cette discipline.Face à ces formes de la scolarisation de masse, les élèves d\u2019origine populaire sont doublement pénalisés : 4.Philippe Meirieu, 1999. ES * SY EIR Sra ed 5 LE Ey wy Re aR ess 170 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES parce qu\u2019ils ont particulièrement besoin d\u2019une transmission explicite des codes de base et des repères théoriques essentiels (par exemple en grammaire), que les autres ont davantage pré-intégré dans leurs habitudes mentales; et parce qu\u2019ils ne disposent pas chez eux de l\u2019aide qui leur permettrait de surmonter les difficultés spécifiquement suscitées par ces pédagogies.\u201d Quant aux compétences transversales que j'ai évoquées plus haut, elles ont un petit défaut dont conviennent tous ceux qui ont réfléchi posément et de manière non partisane à la question : elles n'existent pas.Le moment est venu de dire pourquoi et de se pencher sur l\u2019écart considérable existant entre les fins de l\u2019éducation telle que la tradition les a pensées et celles qu'on nous propose aujourd\u2019hui.La transformation perfectionniste Le modèle libéral d'éducation, on l\u2019a vu, cherche à garantir l'autonomie du sujet.Il le fait d\u2019une manière très particulière, qui consiste à l\u2019arracher au présent et au particulier en le plongeant dans l\u2019universel \u2014 le Vrai, le Juste, le Beau.La catégorie fondamentale, ici encore, est celle de savoir et rien sans doute ne décrit mieux cette conception de l\u2019éducation comme arrachement au contingent et à l\u2019immédiat que l\u2019allégorie de la caverne de Platon ou la maxime socratique selon laquelle la vie qui n'est pas examinée (c\u2019est-à-dire soumise à la réflexion) ne vaut pas la peine d\u2019être vécue.Si je ne m\u2019abuse, le modèle d'éducation que nous sommes à adopter collectivement est bien différent : il est fatal qu\u2019il en soit ainsi dès lors que le savoir perd son caractère central.Je vais ici examiner quelques aspects particulièrement troublants de ce qu\u2019implique pour la transformation perfectionniste le nouveau modèle d\u2019éducations.Dans « Inégalités à l\u2019école : doit-on s\u2019y résigner?», À Bâbord, n° 9, avril-mai 2005, p.19. \u2018 Es Es ra i fs: ty LA REFORME QUEBECOISE DE LEDUCATION : UNE FAILLITE PHILOSOPHIQUE Celui-ci est d\u2019abord très vaste et accueillant.Puisque ce n\u2019est plus de savoirs qu'il est question, tout ou presque devient objet d\u2019éducation.On éduquera à la citoyenneté, aux loisirs, à la consommation, à l\u2019entrepreneuriat ; on enseignera les attitudes, les émotions, la morale et ainsi de suite.Le savoir étant redéfini dans la perspective que j'ai décrite, exercer des habiletés deviendra la grande affaire.Le concept de compétences fait ainsi son entrée dans le monde de l\u2019éducation et participe de ce vaste mouvement de transformation globale de l'économie amorcé dans les années quatre-vingt.Il témoigne, avec d\u2019autres concepts comme économie (et société) du savoir, capital humain, flexibilité, apprendre tout au long de la vie, efficience, compétitivité, polyvalence, de l\u2019adaptation de l'éducation à l\u2019ère post-fordiste.Issu du monde des affaires, ce concept avait fait son apparition dès les années 1960.Au point de départ, il était un outil pour lutter contre la qualification par le diplôme, sur laquelle se fondent les conventions collectives pour établir les reconnaissances et les hiérarchies professionnelles.Ce concept a bientôt été repris par les sciences de l\u2019éducation à travers un assez long parcours que je ne peux retracer ici, mais dont il faut bien dire qu\u2019il aboutit à un résultat confus, intellectuellement très insatisfaisant et qui signe un déplacement majeur du sens même de l\u2019éducation.Au total, ce ne sont plus des savoirs transmis parce que ayant une valeur intrinsèque qui en sont le cœur, mais des « savoir-faire » et des « savoir-être » ayant une valeur instrumentale \u2014 notamment pour l\u2019État ou l\u2019économie auxquels on accorde d\u2019ailleurs largement le privilège de les définir.Tout cela signe un recul des disciplines et des savoirs fondamentaux au profit de compétences extrascolaires, instrumentales et utilitaires définies dans des domaines d\u2019expérience de vie.Cette dérive est encore accentuée par l\u2019idée 171 0 né Cie mire te me 0 172 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES assez saugrenue qu\u2019il existerait des compétences transversales, c\u2019est-à-dire génériques et qui ne seraient pas nécessairement contextualisées au sein de domaines de savoirs précis : il serait ainsi possible de chercher à développer en elle-même la créativité, la capacité à résoudre des problèmes, etc.Un peu comme si on demandait désormais à l\u2019école qu\u2019elle apprenne à jouer, mais sans préciser si c'est de hockey, de jeu de patience ou d\u2019échecs qu\u2019il s\u2019agit! Et, encore une fois, l'inquiétude s\u2019accroît encore quand on constate l\u2019ampleur de la place désormais prise dans les programmes par des « sujets » et des « thèmes », au détriment des savoirs et des disciplines : éducation à l\u2019environnement, à la sexualité, à la citoyenneté et tutti quanti.Comment, alors, ne pas craindre que l\u2019éducation ne se transforme dangereusement en endoctrinement au bénéfice des institutions dominantes ?Ce qui est sidérant est alors le fait que le concept d\u2019endoctrinement, pourtant capital pour comprendre ce que signifie l'éducation, ait littéralement disparu des discours, théories et recherches sur l\u2019éducation.Rappelons ce qu\u2019il faut savoir à ce sujet.Un enseignement endoctrine s\u2019il transmet des doctrines, c\u2019est-à-dire des propositions dont on ne peut pas publiquement et rationnellement montrer la vérité ou la fausseté ; s\u2019il le fait à l\u2019aide de moyens qui ne font pas appel à la raison ; et s\u2019il est mené avec l\u2019intention que l'adhésion de la personne à qui on transmet ces contenus soit entière, inconditionnelle et persiste malgré l\u2019évidence.Chacun de ces points appellerait d\u2019assez longs développements; mais l\u2019essentiel y est, je pense, et permet de comprendre que l'endoctrinement est un crime majeur contre esprit parce qu'il nie la rationalité et l\u2019humanité des personnes à qui on le fait subir, qu\u2019il les traite comme des moyens plutôt que comme des fins et qu\u2019il les prive de leur autonomie et de la LA RÉFORME QUÉBÉCOISE DE L'ÉDUCATION : UNE FAILLITE PHILOSOPHIQUE 173 es possibilité de (se) choisir.Il est utile d\u2019avoir en tête un con- - cept comme celui-là quand on enseigne.Il est aussi utile de y l'avoir en tête quand on lit les journaux.On me permettra , d\u2019en citer un : PC.(17 février 2004) Dès qu\u2019ils auront atteint l\u2019âge de fréquenter l\u2019école, les enfants du Québec seront invités à développer une « culture entrepreneuriale » et à fores mer la relève de demain des chefs d\u2019entreprises.Le gou- -.vernement Charest investira quelque 21 millions $, au cours des trois prochaines années, pour « changer les mentalités » et inculquer aux jeunes du primaire à l\u2019université les valeurs qui font l\u2019orgueil du monde des Tok affaires.Le ministère de l\u2019Éducation a été mis dans le coup pour inscrire toute une série d'activités pédagogiques au programme d\u2019études des jeunes.L'appropriation de cette culture pourra se faire au quotidien, dans le cadre des « compétences transversales » acquises dans différentes matières.Cette initiative gouvernementale, supervisée par le Secrétariat à la jeunesse, a été annoncée en grande 5 pompe, mardi soir, par le premier ministre Jean Cha- x rest, devant un parterre de 300 jeunes entrepreneurs.Er L'annonce a aussi été faite en présence du président du | Conseil du patronat, Gilles Taillon, et l\u2019animation de la soirée avait été confiée à Grégory Charles.\u2014 Enseignants, chefs d'entreprises et élus municipaux seront sollicités pour mener à bien ce projet.Même les parents seront mis à contribution, le gouvernement ayant réservé dans son plan 132000 $ pour leur dé- = montrer l'importance de vanter auprès de leurs enfants LA les vertus de l\u2019entrepreneurship.De plus, un réseau de 75 agents de sensibilisation à l\u2019entrepreneurship sera mis sur pied, toujours dans le but de sensibiliser les jeunes par divers moyens aux quatre coins du Québec aux vertus du monde des affaires.Coût de l\u2019embauche de ces agents : 11,5 M$. da #7 ÿ 5 3 174 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES En attendant, nos futurs maîtres, disons ici du primaire, qui seraient typiquement incapables de nommer trois poètes québécois, seront supposés enseigner à apprécier la littérature \u2014 ou quelque autre grandiloquent objectif de cette farine.Largement ignorants de l\u2019histoire, de la géographie, de la politique, de la philosophie, ils vont développer la compétence (transversale, peut-être) de citoyenneté critique.Experts en éthique, mais ignorant tout de Kant, de Mill, et ainsi de suite, ils vont contribuer à la formation morale des enfants.Ignorants d'à peu près tout si ce n\u2019est de la poutine qu'ils auront dû avaler en faculté des sciences de l\u2019éducation, ils vont prétendre s'emparer de l\u2019enfant dans sa globalité, le former complètement, développer toute sa personnalité.Quand il serait raisonnable de simplement et modestement aspirer à transmettre des savoirs, ils vont proclamer les slogans qu\u2019ils ont gobés à l\u2019université, et qui sont dangereux dans leur romantisme poussé jusqu'à l'absurde.Et tutti quanti, avec a chaque fois de grandiloquents objectifs n'ayant, ici que peu de choses à voir avec l'éducation, là présentant de graves risques de dérives d'endoctrinement, mais toujours pompeux et solennels, à proportion qu'ils sont improbables et que les gens supposés les faire atteindre sont peu formés pour le faire.Notre aveuglement est proprement sidérant et il donnerait à rire si ce n'était de nos enfants qu\u2019il s\u2019agit.Théorie et pratique Permettez-moi de résumer ce que j'ai affirmé ici.La concep- .,, : ; ; , tion de l'éducation qui sous-tend la réforme est d\u2019abord alimentée par une conception dite constructiviste du savoir, qui est l\u2019incarnation des délires postmodernistes en éducation et qui conduit, à toutes fins utiles, à abandonner les catégories mer afin sel ls is pou jl ise (te abl ma core (nce blé LA RÉFORME QUÉBÉCOISE DE L'ÉDUCATION : UNE FAILLITE PHILOSOPHIQUE traditionnelles de savoir et d\u2019éducation ; elle met ensuite en avant des recommandations pédagogiques dont on peut affirmer qu'elles sont massivement contraires à ce qu\u2019on sait ; elle a enfin pour conséquence un profond remodelage des finalités de l'éducation dont on jurerait qu\u2019il a été commandé par les institutions dominantes tant il est conforme à ce qu\u2019elles pourraient souhaiter et qui risque fort de contribuer au renforcement des inégalités sociales et économiques.Une question se pose alors : comment tout ça est-il possible ?Plus concrètement : comment ont pu s'imposer, comme politique publique, tant de préceptes manifestement erronés, confus, malsains ?Une partie de la réponse, à mon avis, tient, cette fois encore, à ce que le savoir, tel qu\u2019on entend habituellement ce concept, n\u2019est pas (plus) pris au sérieux chez les concepteurs de l'éducation.J'en donnerai trois exemples.Le premier concerne la formation des maîtres.Le mélange de formalisme (qui demande qu\u2019on enseigne des habiletés et des compétences, notamment transversales, plutôt que des savoirs) et de romantisme naturaliste (qui affirme que l\u2019enfant apprend facilement, tout seul, naturellement et simplement en plongeant dans des expériences qui l\u2019intéressent et surtout pas en étant systématiquement instruit) a conduit à une formation des maîtres où le savoir, disciplinaire d\u2019abord, et concernant l'éducation ensuite, occupe une part de plus en plus congrue.Chez nous, en ce moment, on devient professeur au secondaire en n'étudiant en fait qu\u2019une seule année à l\u2019université la discipline qu\u2019on va enseigner.C\u2019est infiniment trop peu, comme le sait toute personne qui est parvenue à la maîtrise d\u2019une discipline, et les étudiants que je croise se plaignent, très souvent, amèrement et avec raison, de la pauvreté 175 178 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES = [.] on commence à soupçonner que l\u2019Empereur est nu.[.] La recherche en enseignement des mathématiques, telle qu\u2019on la découvre dans ces deux volumes, c'est [.] une profusion de concepts, de relations, de néologismes convoqués pour évoquer d\u2019abstraites notions d'enseignement des mathématiques qui n\u2019ont guère à voir avec des élèves réels dans des classes réelles.Bien des lecteurs se sentiront comme Alice : « Ma tête est bourrée d'idées, mais je ne sais pas ce qu\u2019elles signifient ».Est-il possible d\u2019améliorer l\u2019éducation avec de telles vaporeuses théories?C\u2019est loin d\u2019être évident.Nombreux sont ceux qui en doutent sérieusement.En Grande-Bretagne, un élu a récemment décrit ainsi la recherche en sciences de l\u2019éducation : Un grand nombre des résultats de cette recherche peuvent être décrits comme d\u2019un côté une excroissance incontrôlée de théorie concernant ce qui est appelé le contexte de l'enseignement \u2014 ce qui veut simplement dire la classe et les questions relatives au genre et à la classe sociale \u2014, et d\u2019un autre côté un nombre extrêmement réduit d\u2019hypothèses testables portant sur ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas.Cette déclaration a suscité tant de controverses que le gouvernement a confié à un chercheur reconnu dans le domaine (le philosophe James Tooley) le soin de mener enquête sur ce qui se fait et publie en matière de recherche en éducation.Le chercheur a utilisé toutes les techniques et procédures usuelles en matière scientifique (ce qui disqualifie évidemment d'emblée et entièrement son propos aux yeux des constructivistes) et publié son rapport.C\u2019est un document important dans lequel l\u2019auteur insiste sur quatre thèmes majeurs.La recherche en éducation, dit-il d\u2019abord, ne, LA RÉFORME QUÉBÉCOISE DE L'ÉDUCATION : UNE FAILLITE PHILOSOPHIQUE est partisane et biaisée, aussi bien dans la manière dont elle est menée, dans la présentation des résultats que dans ses argumentaires.Elle est ensuite méthodologiquement inadéquate (absence de triangularisation, carence dans l\u2019échantillonnage, etc.), tout particulièrement pour ces recherches dites qualitatives et qui composent la plus large part des travaux publiés.Tooley notait ensuite la présence d\u2019un large pan de recherches non empiriques dans lesquelles des thèses controversées sont données comme allant de soi, où des sources secondaires (plutôt que primaires) sont couramment utilisées et qui confinent à l\u2019adulation de grands auteurs à la mode (J.-F Lyotard et Michel Foucault sont nommés) dont il est loin d\u2019être évident qu\u2019ils ont quoi que ce soit d\u2019important, de vrai ou de non trivial à nous dire sur l\u2019éducation.Enfin, ces recherches tendent à n\u2019avoir qu\u2019un rapport ténu avec les politiques publiques ou la pratique, à ne pas être répliquées de manière à produire un savoir cumulatif et à être conduites en un vacuum, sans être prises en compte par le reste de la communauté scientifique.Ce portrait me semble globalement exact et correspondre parfaitement à ce que je constate depuis des années.J'en viens à mon troisième exemple, celui, crucial, de l'évaluation des programmes publics.On devine aisément, je pense, ce qu'implique l'adoption généralisée, au sein de la communauté des chercheurs et décideurs de l\u2019éducation, des positions relativistes et antiréalistes que j'ai dénoncées.En effet, si chacun construit sa réalité et y reste enfermé sans pouvoir communiquer, si toute description du réel est arbitraire et, dans sa volonté de s'imposer aux autres, n\u2019est rien d'autre que la manifestation d\u2019un pouvoir arbitraire, alors l'idée même d\u2019évaluation des programmes et des politiques publiques, au sens où ces mots sont d\u2019ordinaire entendus n\u2019a 179 180 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES plus, à proprement parler, aucun sens.Et c\u2019est l\u2019idée même qu'avant de mettre en place une réforme quelconque on doive procéder soigneusement à son évaluation et chercher à déterminer si oui ou non les changements préconisés produisent les effets escomptés qui devient naïve, suspecte et intenable.Telle est bien, à en juger par une part importante de la littérature portant sur l\u2019évaluation en éducation, l\u2019idée actuellement à la mode.On pourra prendre la mesure des changements ainsi apportés à l'idée d\u2019évaluation en consultant un ouvrage de Guba et Lincoln, auteurs réputés dans le domaine.\u201c Cet ouvrage explique en effet que nous sommes désormais bien loin des naïvetés de ce qu\u2019il appelle la « première génération » de la recherche évaluative, celle où l\u2019on considérait qu'il existe une réalité indépendante de nous qu\u2019il est possible de connaître par des méthodes scientifiques.Vain positivisme que tout cela, reposant sur un intenable dualisme du sujet et de l\u2019objet.Voici comment les auteurs décrivent la recherche évaluative durant cette première génération : La méthodologie employée en évaluation était presque exclusivement scientifique, fondée ontologiquement sur I'assomption positiviste qu\u2019il existe une réalité objective soumise à des lois naturelles immuables et épistémolo- giquement sur la présupposition d\u2019une dualité de l\u2019observateur et de l\u2019observé qui permettrait à l\u2019observateur de se tenir en dehors de l\u2019arène de l\u2019observé.Mais, et gloire soit ici rendue aux héros du construc- tivisme au plus haut des cieux épistémologiques, ces scories positivistes ont désormais été balayées et, avec elles, il faut croire, 6.E.G.Guba et VS.Lincoln, Fourth Generation of Evaluation, Londres, Sage. pre Pan Ne, LA REFORME QUEBECOISE DE LEDUCATION : UNE FAILLITE PHILOSOPHIQUE l\u2019idée aberrante, n'est-ce pas, d\u2019un monde extérieur indépendant des observateurs et qu'il serait possible de connaître tel qu'il est.Une fois balayée cette première génération, petit à petit, nous sommes arrivés à la quatrième génération de recherche en évaluation.C\u2019est le nouveau paradigme au sein duquel la recherche évaluative se fait à présent, et les auteurs la décrivent comme un « paradigme constructiviste », lequel « repose sur une ontologie relativiste plutôt que réaliste et sur une épistémologie moniste et subjective, plutôt que dualiste et objective ».Voyons un peu ce qui est alors présumé changer : Les résultats de l\u2019évaluation ne sont pas des descriptions de comment sont les choses « en réalité », ou de comment elles fonctionnent « en réalité » ou de ce qui est vrai « dans les faits », mais sont plutôt des constructions signifiantes que des acteurs individuels ou des groupes d'acteurs forment afin de « donner du sens » aux situations dans lesquelles ils se trouvent.Ces résultats ne sont pas des « faits » en un sens absolu mais sont plutôt littéralement créés par un processus interactif qui inclut l\u2019observateur (et tant pis pour l\u2019objectivité!) et les nombreuses personnes intéressées.[\u2026] Ce qui émerge de ce processus ce sont une ou des constructions qui sont les réalités du cas en question.Revenons à l'éducation et à la réforme entreprise chez nous.On pouvait espérer qu'avant de la mettre en place, on allait procéder soigneusement à son évaluation et chercher à déterminer si oui on non les changements préconisés produisent les effets escomptés.Il y eut bien une évaluation.Mais ce fut une évaluation comme on en fait désormais, à l\u2019heure du constructivisme, du relativisme et de l\u2019antiréalisme.Elle 181 Ni fh i J fie qu ji 182 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES fut confiée à un chercheur de sciences de l\u2019éducation, Michel Carbonneau, à qui on demanda de recueillir toute information en relation avec la pertinence et le réalisme du Programme de formation et utile à la révision de la version provisoire de ce Programme.Le chercheur a donc cherché.Voici comment il explique la manière dont il s\u2019y est pris, dit-il, pour « prendre le pouls de l\u2019expérimentation ayant lieu dans des écoles ciblées (sic!)» : « J'ai adopté une approche naturaliste, dans l\u2019esprit d\u2019une enquête de terrain.Je me suis promené en tendant l\u2019oreille, en essayant de recueillir tous les propos qui me paraissaient pertinents.J'ai ensuite dégagé des thématiques et des messages de ces propos.Si j'avais été scout, on aurait pu m'appeler \u201cOreille tendue et Plume alerte\u201d! » Puis, Plume alerte et Oreille tendue a rédigé un rapport pour dire ce qu\u2019il pensait de la réforme.Il l\u2019a beaucoup aimée.Il l\u2019a écrit.En précisant aussi : « Il a plus été question de l\u2019application qu\u2019on peut faire du programme dans la réalité, plutôt que de sa valeur intrinsèque ».Merci Plume Alerte.Merci Oreille Tendue.Je ne peux m'empêcher de rappeler que c\u2019est de générations d'enfants qu\u2019il est question \u2014 ainsi que de milliards de dollars, bien entendu.J'ai évoqué plus haut le caractère essentiellement contesté du concept d\u2019éducation.Je veux terminer ce texte en revenant sur cette idée.C\u2019est qu\u2019il se peut tout à fait que ce que je dénonce en partant de l\u2019idée libérale d\u2019éducation soit ce que le Québec souhaite désormais pour ses enfants.Il s'agirait alors d\u2019un tout nouveau concept, inédit, d'éducation, un concept dont je devrais me contenter de constater l\u2019avènement tout en le déplo- lon bu M\u20ac Ko nse aoe Sevag) Tala, = ass a.\" es LA RÉFORME QUÉBÉCOISE DE L'ÉDUCATION : UNE FAILLITE PHILOSOPHIQUE rant et en étant intimement convaincu qu'il est inconsistant, peu plausible et sans grand intérêt.Mais je ne pense pas que les parents soient au courant de ce qui se passe, qu'on le leur ait expliqué de manière à ce qu'ils comprennent et puissent en juger.Je suis persuadé que, si c'était le cas, ils s'opposeraient dans leur immense majorité à ce qui leur serait proposé.Et je me demande dès lors de quelle légitimité peuvent bien se réclamer ceux et celles qui ont prôné et imposé des programmes et des méthodes inspirées du constructivisme.Leur antiréalisme et leur relativisme cognitif leur interdit en effet, sous peine de flagrante contradiction, d\u2019invoquer des résultats de recherche, des faits ou des savoirs.De quel droit, donc, et au nom de quelles valeurs et de quel projet politique ont-ils pu décider ainsi des principes régissant les programmes et les méthodes pédagogiques qui commanderont l\u2019éducation des enfants du Québec?On se trouve ici devant un flagrant déficit de légitimité.À quoi il faut ajouter le caractère profondément réactionnaire et dangereux du relativisme cognitif prôné.Il s\u2019agit là d\u2019une conséquence à laquelle toute personne de gauche devrait être au plus haut point sensible.Deux idées doivent être ici soulignées d\u2019un trait rouge.La première est qu\u2019un certain conservatisme pédagogique, loin d\u2019être nuisible au radicalisme politique, en est peut-être au contraire la condition.Ce point de vue a été défendu par plus d\u2019un radical.Il alimentait la vision de l'éducation des Lumières, était central chez Hannah Arendt et alimente aujourd\u2019hui encore la réflexion de bien des gens.Gramsci en a donné une formulation exemplaire : « Auparavant, les élèves acquéraient au moins un certain bagage de faits concrets.Désormais, il n\u2019y aura même plus un tel bagage à mettre en ordre.[.\u2026] L'aspect le plus paradoxal de tout cela 183 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES v est que ce nouveau type d\u2019école est présenté comme démocratique alors qu\u2019en fait il conduit non seulement à perpétuer mais aussi à cristalliser les inégalités sociales.» (Cahiers de prison) La deuxième idée que je veux souligner est une troublante conséquence politique du relativisme cognitif.En effet, si toutes les constructions viables sont des savoirs et si toutes sont équivalentes, s\u2019il n\u2019y a pas de réel à quoi se référer pour décider entre deux constructions, comment, dès lors, débat- trons-nous ?Pourquoi même envisager de débattre ?Que dire, par exemple, à ceux qui ont construit la représentation, viable pour eux, qu'il y avait des armes de destruction massive en Irak, nous qui avons construit la représentation contraire ?La remarque de Michael Devitt, terrifiante, revient ici en mémoire : « J'ai un candidat à proposer pour le titre de tendance intellectuelle la plus dangereuse de notre temps : [.] le constructivisme.[.] dans certains mouvements politiques bien intentionnés, mais confus, cela a conduit à une véritable épidémie de construction de mondes.Le construc- tivisme s'attaque au système immunitaire qui nous prémunit contre la folie.» Éloge du relativisme mou par AMINE TEHAMI I ny a pas trente-six manières de remporter une joute d\u2019idées, en l'occurrence le débat sur les mérites/méfaits de la réforme en éducation\".Il y en a seulement quatre : insulter, invoquer une autorité, s'appuyer sur la recherche, convaincre le cœur et les tripes avant de s'adresser à la tête.Les adversaires les plus virulents de la réforme se limitent aux trois premières parce qu\u2019ils ne peuvent supporter le relativisme inhérent à la quatrième.Le présent texte ne réussira sans doute pas à les convertir en supporters de la réforme \u2014 il ne propose pas une défense de ses bienfaits.Il vise seulement à montrer qu\u2019on peut la défendre tout en demeurant intègre, rationnel et progressiste.Donc démocrate.1.La réforme est une appellation équivoque.Elle va de la vision la plus étroite (c.-à-d.une insistance exclusive sur les compétences transversales, censées déloger les savoirs \u2014 donc une réforme parmi tant d\u2019autres) à la vision la plus large : pas moins de sept lignes d\u2019action (7- Intervenir dès la petite enfance; II- Enseigner les matières essentielles; III- Donner plus d'autonomie à l\u2019école; IV- Soutenir l'école montréalaise; V-Intensifier la réforme de la formation professionnelle et technique; VT- Consolider et rationaliser l'enseignement supérieur; VII- Donner un meilleur accès à la formation continue) découlant des états généraux de 1995-96, donc la seule réforme d\u2019envergure depuis le rapport Parent de 1964.Le présent texte, bien que nourri par mon expérience dans des écoles primaires et secondaires, se rapproche du second pôle. 186 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES La première stratégie pour remporter une joute d'idées consiste à dénigrer celles des partisans de la thèse adverse.Cette première stratégie est la plus primitive des quatre : elle est postérieure à l\u2019invention du langage mais tout juste.Elle ne mérite pas plus d'élaboration.La seconde, inventée peu de temps après l'idée de Dieu, c\u2019est l\u2019argument d\u2019autorité.Elle consiste à invoquer une définition divine ou quasi divine, en l'occurrence Platon pour marteler que les savoirs \u2014 par opposition à ce que l\u2019on en fait \u2014 et la transmission de ces savoirs constituent le « cœur même de l\u2019idée d\u2019éducation ».Je veux bien mais quels savoirs ?Au milieu des années 80, j'ai étudié la physique, discipline pourtant reconnue pour ses savoirs fermes.Les savoirs qu'on m'y a transmis, au baccalauréat puis à la maîtrise, sont de deux catégories : ceux qui sont encore vrais mais dont je me souviens difficilement (comme la soupe de particules subatomiques censées constituer l\u2019alphabet de l\u2019univers) et ceux qui sont aujourd'hui dépassés par les recherches récentes (à l'échelle de cet alphabet notamment, la soupe qu\u2019on m\u2019a transmise étant soupçonnée imbuvable).Les savoirs qui me sont aujourd\u2019hui les plus utiles comme citoyen (la théorie du big bang, le fait que la phrase « Qu\u2019y avait-il avant le big bang?» n\u2019ait aucun sens dans la mesure où la notion d\u2019un avant/après est elle-même une création du big bang, etc.), je les ai appris en marge de toute institution chargée de me les transmettre.Je ne me souviens pas d\u2019un seul professeur de 2.Au Québec, plusieurs adversaires de la réforme ont recours à cette première stratégie.Certains (M\u2019Hammed Mellouki et Clermont Gauthier, de l\u2019Université Laval : Gérald Boutin de l'UQAM) se limitent au fie! habituellement admissible dans les querelles universitaires (ex : telle « méthode qui s\u2019abreuve davantage aux mamelles de l'ignorance qu'elle ne s'alimente au réel »).D\u2019autres, comme Normand Baillargeon, y vont de charges d\u2019une violence à vous couper le souffle ; cf.« Le crime parfait », Le Devoir, 9 juin 2005.se pan 165 es a '& Sn der alt oT Kb 4 TR ÉLOGE DU RELATIVISME MOU physique qui ait pris le temps de nous entretenir des ramifications sociales, éthiques, politiques, bref citoyennes, de son savoir.Dix ans plus tard, soit au milieu des années 90, j'ai défendu une thèse de doctorat dans une science aussi molle que les sciences de l\u2019éducation, la science politique.Le seul professeur qui m\u2019y a transmis l\u2019ombre d\u2019un semblant de « savoir » se spécialise dans les déterminants du comportement électoral (pas de quoi pavoiser si l\u2019on considère le nombre d\u2019élections qui surprennent les experts).Pour le reste, je m'explique mal ce que les adversaires de la réforme entendent par la phrase « Ce que nous enseignent la recherche et le bon sens ».Laissons de côté la recherche pour le moment (nous y reviendrons dans la troisième partie) pour examiner le bon sens.Ces adversaires, à la suite de Platon, croient (insistance ici sur l\u2019acte de foi que connote le verbe croire), croient donc que les savoirs sont au cœur même de l\u2019idée d\u2019éducation.Dans l\u2019âme et la conscience du directeur d\u2019école que Je suis, je ne le crois tout simplement pas.Toutes les références à Platon ne m\u2019ôteront pas de l\u2019esprit que le développement de l\u2019ensemble de la personne de l\u2019élève est au cœur de mon travail.En conséquence, je ne crois pas que l'acte pédagogique, en maternelle comme au post-doc, se réduise à une rencontre d\u2019intelligences autour desdits savoirs.Je crois que c'est, fondamentalement, une rencontre de personnes.Les références à Platon ne me convaincront jamais que le souci premier de l\u2019enseignant, à quelque niveau que ce soit, doit être le corpus de savoirs dont il est dépositaire.Je reste 187 188 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES persuadé qu\u2019il doit se centrer sur les processus d'acquisition de ce savoir, qu\u2019il doit entretenir le désir d\u2019apprendre toute q PP la vie.Je ne crois pas que les nouvelles exigences universitaires pour pouvoir enseigner au Québec (c.-à-d.moins de savoir disciplinaires au profit de stages et de pédagogie) soient catastrophiques, au contraire.Je crois toutefois que la formation initiale doit donner l\u2019impulsion à la professionnalisation de ce métier, que seule cette professionnalisation permet de former à un métier tourné vers l\u2019élève dans son ensemble.Envers et contre tous les arguments d\u2019autorité, je reste convaincu, au fond de moi, que les savoirs sont éphémères dans les sciences dures et biaisés dans les sciences molles (je préciserai ce point dans la troisième partie) ; les stratégies pour les acquérir de même que ce qu\u2019on en fait hors de la classe importent au moins autant que les savoirs eux-mêmes.J'assume donc avec sérénité l\u2019insistance des nouveaux programmes sur la transdisciplinarité.méme si je m'avoue bien incapable, pour l\u2019instant, d\u2019énoncer un discours clair et concis sur cette transdisciplinarité.J\u2019accueille avec joie le souci du bien-être psychologique de l\u2019élève, donc l\u2019idée que le plaisir est un préalable à l\u2019apprentissage, sinon un compagnon qui facilite cette tâche.(La pédagogie par projet, souvent décriée, n'est qu'un moyen d\u2019injecter sens et plaisir dans les tâches scolaires).Je rejette le point de vue voulant que la culture soit d\u2019abord de l\u2019ordre de l\u2019enracinement ; que se cultiver, c\u2019est s\u2019enrichir de tout ce que le monde a accumulé de connaissances et de valeurs au long des siècles ; que la valeur à privilégier soit la reconnaissance et la sauvegarde de l\u2019héritage de nos ancêtres.a afer ÉLOGE DU RELATIVISME MOU Je préfère l\u2019insistance sur la « culture commune » ; je suis plus à l\u2019aise avec l\u2019idée que les liens recherchés sont à tisser, prioritairement, avec les autres qui nous entourent, avec notre époque ; la valeur qui me guide, en matière de culture, c\u2019est la solidarité.Je suis allergique à l\u2019idée qu\u2019on doive partir d\u2019un idéal pour chercher à y amener l'élève.Je ne supporte pas l\u2019attitude qui consiste à discréditer ce qui porte la moindre atteinte à cet idéal.J'estime qu'on doit faire l\u2019inverse : partir de la réalité de l\u2019élève pour chercher à le hisser vers un idéal.Ce qui ne tient pas compte de cette réalité, notamment dans les milieux défavorisés, doit être discrédité.Du haut de son autorité, Aristote a convaincu plus d\u2019une centaine de générations que la matière était continue et qu'elle provenait des fameux quatre éléments \u2014 la terre, le feu, l'eau et l\u2019air \u2014, idée que l\u2019on retrouve dans plusieurs croyances ésotériques encore aujourd'hui.Vingt-deux siècles durant, cette fausseté s\u2019est transmise d\u2019une génération à l\u2019autre.Il aura fallu attendre l\u2019aube du xix* siècle et les travaux d\u2019un John Dalton pour que triomphe la théorie concurrente (la matière est discontinue, ce qui signifie qu\u2019à force de diviser une matière en particules plus petites, à un certain moment, on aboutit à une unité indivisible : l\u2019atome).La troisième manière de gagner une joute d\u2019idées, le recours au verdict de la science, renvoie au sempiternel débat des sciences sociales en général (et en particulier des sciences de l\u2019éducation, comme on préfère parfois les nommer pour mieux les dénigrer) : qu'est-ce qui y constitue une preuve?À quelles conditions peut-on invoquer la recherche à défaut du bon sens ?189 190 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Avant de critiquer le recours à la science des adversaires de la réforme, je dois commencer par déplorer la même stratégie chez mes compagnons de combat, les partisans de la réforme.Lorsqu\u2019ils prononcent le mot paradigme, comme dans « Le paradigme de l\u2019apprentissage a délogé celui de l\u2019enseignement », je deviens pour le moins perplexe.Paradigme de l'apprentissage\u2026 ?Il est inutile ici d\u2019ouvrir le dictionnaire.Avant 1962, seuls les grammairiens et les linguistes comptaient ce mot dans leur vocabulaire.Depuis, le terme a été popularisé par Thomas S.Kuhn dans un chef-d\u2019œuvre, La structure des révolutions scientifiques, qui propose une explication socio- constructiviste à une question jusque-là traitée par des cognitivistes à la Karl Popper : de quelle manière une explication du monde qui nous entoure (ex.: celle de Newton) finit-elle par être remplacée par une autre (ex.: celle d\u2019Einstein) ?Sept ans plus tard, le même Kuhn révise son legs avec une humilité exemplaire.Dans l\u2019épilogue de la seconde édition, l\u2019auteur évoque une « lectrice sympathisante [qui] a préparé un index analytique partiel et en a conclu que [paradigme] est utilisé au moins de vingt-deux manières différentes.» Quelques paragraphes plus bas, après avoir invoqué des « inconsistances de style » pour en éliminer une vingtaine, Kuhn reconnaît avoir lui-même semé la confusion avec deux significations distinctes du mot paradigme.La première ne s'applique qu'aux sciences qui ont pour objet des entités sans mémoire ni conscience, comme la physique ou la chimie.Pour elles, un paradigme réfère ysiq al ae Kahn moon aise pri i | tend 0s ÉLOGE DU RELATIVISME MOU aux « découvertes scientifiques universellement reconnues qui, pour un temps, fournissent à un groupe de chercheurs des problèmes types et des solutions ».Quant aux praticiens des sciences qui ont pour objet des êtres humains et des finalités sociopolitiques (comme les sciences de l\u2019éducation), ils évoquent souvent la seconde signification, plus molle celle-là.Pour eux, un paradigme renvoie à « l\u2019ensemble des croyances, des valeurs reconnues et des techniques qui sont communes aux membres d\u2019un groupe donné ».À moins d\u2019aborder les sciences humaines avec un scientisme aujourd\u2019hui dépassé, cette seconde définition reste encore trop liée à l\u2019univers des sciences naturelles.Si l\u2019on suit Kuhn dans sa postface de 1969 (voir pages 250 et suivantes), on constate rapidement qu\u2019il n'entend ni valeurs ni croyances au sens où l\u2019entendent les sciences humaines.Plus loin (à la page 282), il se dit « surpris » (dans l\u2019original, c.-à-d., en anglais, Kuhn se dit « puzzled ») par ceux qui ont cherché à étendre la thèse centrale de son livre à d\u2019autres domaines que les sciences naturelles.Alors que Kuhn invoque des valeurs esthétiques et rationalistes, les sciences humaines, et notamment la pédagogie, travaillent avec des postulats de nature ° tantôt épistémologique : par exemple le savoir est désormais éphémère, tellement que les stratégies pour l\u2019acquérir de même que ce qu\u2019on en fait hors d\u2019un contexte scolaire importent au moins autant que lui \u2014 d\u2019où l'importance de la transdiscipli- narité.postulat que ne partage manifestement pas Baillargeon (voir la seconde partie du présent article) ; 191 192 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES ° tantôt normative : par exemple il faut partir de la réalité de l\u2019élève pour chercher à l\u2019amener vers un idéal \u2014 plutôt que l\u2019inverse ; * et surtout culturelle : poser par exemple que la mission du cours de français est d'apprendre à communiquer avec les autres, de s'exprimer clairement, oralement et par écrit, de bien comprendre ce qu\u2019on lit ou entend est aux antipodes du postulat voulant que la mission du cours de français soit plutôt d'exposer les intelligences des élèves à ce que nos ancêtres ont produit de plus remarquable.L'erreur réside dans la présomption que les querelles sur ces postulats sont solubles.Qu\u2019entre deux réformes (soit l\u2019équivalent de la « science normale » de Kuhn), le monde de l'éducation baigne dans un paisible consensus autour d\u2019un schème de valeurs donné.La naïveté réside dans l\u2019oubli que les querelles sur les valeurs éducatives sont consubstantielles au projet de l\u2019école publique de masse.Lincohérence sur le plan pédagogique vient s'ajouter à la naïveté sur le plan épistémologique.En effet, la seconde définition de Kuhn met en relief l\u2019origine scientifique des nouvelles croyances pédagogiques.Ceux qui prônent cette définition ont en effet tendance à présenter la réforme comme résultant sinon de forces imparables (le Ministère, l\u2019humeur millénariste, un vent de changement qui balaie une bonne partie de l\u2019Occident, etc.), en tous cas comme le fruit de découvertes scientifiques indiscutables.C\u2019est le cas lorsque sont invoquées, par exemple, les « dernières découvertes sur le cerveau », domaine dans lequel les spécialistes en la matière sont pour le moins circonspects quant aux implications tangibles de leurs travaux.mp ne nll i puce PE = in «I deg ÉLOGE DU RELATIVISME MOU Or rien n\u2019est plus faux : le « paradigme de l\u2019apprentissage » constitue la victoire d\u2019une école de pensée sur les autres.Une école de pensée dont les chercheurs partagent des partis pris ontologiques, des biais idéologiques, des préférences méthodologiques.Une école qui a socialisé la dernière génération de chercheurs et de décideurs dans le monde de l\u2019éducation.Une école qui a ses adversaires extérieurs (ex.: Boutin, Baillargeon, les conseillers de George W.Bush en matière d'éducation) et ses querelles internes (ex.: les réserves de Bernard Rey sur les compétences transversales non intellectuelles ou celles de Philippe Perrenoud sur la timidité de nos cycles de deux ans).Ces adversaires de la réforme invoquent eux aussi la science et les fruits de la recherche empirique.Pourtant, on peut se demander s\u2019il est même possible de comparer scientifiquement des écoles de pensée en pédagogie.Nos voisins du Sud, jugeant que oui, l\u2019ont fait.Dans la plus gigantesque étude comparative jamais entreprise dans le monde de l'éducation (une étude étalée sur un quart de siècle, au coût d\u2019un demi- milliard de dollars US), le projet Follow Through a comparé huit approches pédagogiques couvrant le spectre droite- gauche.Il l\u2019a fait de la seule manière dont la science empirique peut trancher : au moyen de tests standardisés.Résultat prévisible : les élèves formés à l\u2019Instruction directe, méthode ultra- behavioriste aux antipodes de notre réforme, savent mieux lire et compter que les autres, ou du moins sont plus performants aux examens pour lesquels ils ont été copieusement préparés.Autre résultat, plus gênant celui-là parce qu\u2019il fournit la pièce à conviction fétiche des adversaires de la réforme : les approches inspirées par Jean Piaget et surtout Lev Vygotski, cousines du soi-disant paradigme de l\u2019apprentissage, se sont classées bonnes dernières.193 194 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Est-ce à dire que la science prédit que la réforme est vouée à l'échec?Puisqu\u2019elle sort tout droit des laboratoires des sciences cognitives, 1ronisent ses adversaires, comment se fait-il que la réforme ne soit pas validée par la recherche empirique?Parce que « curriculum et programmes ne sont pas des objets de laboratoire », pour reprendre la formule que Michel Carbonneau employait récemment dans la revue Vie pédagogique.« La réforme d\u2019un système d\u2019éducation, ajoutait- il, relève du politique au sens large.» Seul le politique peut déterminer les finalités de l\u2019éducation.Seul lui peut déterminer si l'on souhaite former des élèves performants dans les tests de l\u2019école ou des individus compétents dans les épreuves de la vie.Incidemment, les reproches que ses adversaires adressent à la méthode qui est sortie triomphante du projet Follow Through sont de deux ordres.Le plus faible des deux évoque la durabilité des apprentissages acquis en vue de performer lors de tests standardisés.Le reproche le plus incisif, à mes yeux, invoque les valeurs passéistes (obéissance, soumission, répétition, respect obséquieux de la tradition.) sous-tendues par les approches behavioristes, donc l\u2019absence de valeurs modernes (travail d\u2019équipe, créativité, sens critique, etc.).De tous les adversaires de la réforme au Québec, Normand Baillargeon est celui qui est allé le plus loin.Non pas tant sur la forme, lorsqu'il nous traite de criminels, que sur le fond lorsqu'il nous taxe de relativisme.3.Dans la suite, je me réfère à la contribution de Baillargeon, dans un article intitulé « Contre le charlatanisme », dans le numéro de la revue Possibles, vol.26-3, que j'ai coordonné à l\u2019été 2002. Gars 13 st ÉLOGE DU RELATIVISME MOU Je plaide coupable uniquement pour la seconde charge.Au tréfond de mes tripes, non moins passionnément que lui, je ne crois pas comme lui que la transmission des savoirs soit au « cœur même de l\u2019idée d'éducation ».Je crois autre chose (cf la seconde partie du présent texte).Il s\u2019agit d'un acte de foi qu'aucune recherche empirique ne pourra ébranler.Aucune recherche, pas même le gargantuesque projet Follow Through, ne pourra ébranler mes convictions parce qu'aucun chercheur n\u2019est habilité à trancher des questions politiques comme : Quelle est la finalité de l\u2019école?Quelle est la place des savoirs?Qu'est-ce qui mérite même d\u2019être reconnu comme savoir ?Une fois la science descendue de son piédestal, il ne reste que le GBS.Et jai assez dit combien mon « gros bon sens » différait de celui de mes adversaires.Et c'est cela qui fait rugir l\u2019anti-relativiste en Baillargeon.Il avance deux motifs pour rejeter ce relativisme.En premier lieu, « quelle que soit la version du relativisme qu\u2019on adopte, elle conduit à des conséquences intenables et doit donc être rejetée ».Parmi ces conséquences intenables, il mentionne à l\u2019échelle des individus : « nous serions infaillibles du moment que nous admettons quelque chose comme vrai ; des désaccords entre individus seraient impossibles parce que sans objet; tout le monde aurait raison » ; * tandis qu\u2019à l\u2019échelle de groupes organisés, « des propositions comme \u201cLa terre est plate\u201d devraient être admises comme vraies dès lors qu\u2019elle sont crues telles par un groupe social ».ER RE TPE EEE ER A EE PE ET FES PIE 195 te és cet ie res 196 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Cet argument revient à confondre une balle de baseball et une balle aæ baseball.Aucun relativiste ne soutiendra que « telle balle de baseball est cubique, et parce que c\u2019est ma vérité et qu'en plus nous sommes quelques-uns à la partager, alors c\u2019est une proposition qui doit être admise comme vraie.» En revanche, il existe des débats sans fin sur l'emplacement de la zone, au-dessus du marbre, hors de laquelle un lancer est considéré une balle.Cette zone varie d\u2019un arbitre à l\u2019autre, d\u2019une ligue à l\u2019autre, d\u2019un continent à l\u2019autre.(Je nai pas été vérifier mais je serais prêt à miser gros que la zone des prises est différente au Japon.) La notion de balle (dans le second sens) n\u2019existe pas dans la réalité palpable.C\u2019est une pure construction sociale.Et ce n'est pas parce que c\u2019est une construction, sujette à des débats, des conflits, des représentations, qu'elle n\u2019en est pas moins réelle.Le lanceur qui vient de céder un but sur balle aura beau s\u2019objecter et vitupérer, il serait absurde de soutenir que l'arbitre, l\u2019équipe adverse de même que ses partisans devront s'incliner devant la version du lanceur frustré.Une chose peut être à la fois socialement construite et tout à fait réelle par ses conséquences dans la vraie vie.Baillargeon localise son second et « principal argument contre le relativisme » dans ce qu'un certain Siegel nomme « le pétard relativiste ».Dans les mots de Baillargeon : la défense du relativisme est en effet ou impossible ou contradictoire puisque ou bien on le défend à l\u2019aide d'arguments non relativistes et en ce cas on admet ce que le défendant veut nier ; ou bien on le défend à l\u2019aide d'arguments relativistes et en ce cas on ne le défend pas et notre interlocuteur peut toujours affirmer penser le contraire.on fl i ÉLOGE DU RELATIVISME MOU Voilà un pétard (passablement usé) qui se retourne contre lui-même tellement il trahit une projection des ambitions des absolutistes \u2014 convaincre tout un chacun, une fois pour toutes, de la justesse de leurs vues.Le relativiste que je suis (je ne peux m'exprimer au nom des multiples sous-écoles qui déchirent mon clan) est parfaitement à l\u2019aise si mon interlocuteur persiste et signe dans son opposition à mes vues.Ici aussi un exemple peut fixer les idées, celui de la discrimination positive.On peut sy opposer en invoquant l'équité \u2014 estimant inéquitable que la candidature d\u2019un homme blanc soit écartée au bénéfice de celle d\u2019une candidature comparable voire légèrement inférieure.Ou bien on la défend en invoquant aussi l'équité \u2014 estimant inéquitable le traitement historique réservé à tel ou tel groupe.Qui a raison ?Ceux qui défendent une conception individualiste de l\u2019équité, donc une vision qui additionne des individus dépouillés de tout attribut sociohistorique ou ceux qui comprennent l'équité dans le contexte de ces luttes sociohistoriques?Il se trouve que j'adopte le second point de vue, mais qui suis-je pour dénigrer mon interlocuteur qui, au fond de ses tripes, invoque lui aussi l\u2019équité?Le relativiste que je suis est parfaitement à l'aise avec l\u2019idée qu\u2019il n'existe pas de références, de fondations pour ainsi dire, extérieures au débat politique (des fondations comme Dieu, Platon ou l\u2019éthique, de plus en plus à la mode).Personne n\u2019est aujourd\u2019hui en position de trancher en faveur de la bonne conception de l\u2019équité\u2026 ou du bonheur\u2026 ou de l\u2019éducation.Seul le débat politique peut le faire \u2014 étant présumé qu'il se déroule dans le cadre d'institutions pas trop corrompues.« Dans certains secteurs intellectuels et académiques, où elles ont été influentes, ajoute Baillargeon, les RE EN NC 197 RY 49 BE els gH Rue, BY HR M Et.ps 3 R! 0 Ni I! 5 A a 198 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES idées relativistes et postmodernistes ont à l\u2019heure qu'il est fait des ravages.S\u2019y produisent alors des conséquences fort troublantes dont la moindre n\u2019est pas que la formation dispensée tend à se couper de la transmission de l'héritage culturel et disciplinaire.» Plus précisément, Baillargeon déplore le fait que « chaque étudiant en sciences (sic) [ce sic est de Baillargeon] de l'éducation sait désormais ce qu\u2019est le constructivisme radical ; mais rien ne lui est transmis qui permette de juger de la valeur de cette thèse en épistémologie et tout l\u2019héritage de la pédagogie lui reste inconnu.» Mais de quel héritage de la pédagogie parle-t-on ici ?Je ne connais de cet héritage que les querelles que reflète mon présente texte.Les sciences sociales en général, et celle qui nous occupe ici en particulier, n\u2019ont pas l\u2019ombre d\u2019un début de consensus sur quoi que ce soit.Elles sont traversées de bout en bout par des querelles.Elles sont ces querelles.Et qui plus est, elles sont complètement privées de la « bulle d'autorité » dont jouissent les champs, comme la physique, qui peuvent revendiquer l'héritage dont parle Baillar- geon.Ni le profane, ni même leurs collègues non-spécialistes ne se mêlent de leur champ de compétence.Dans certains champs, ils (rarement elles) sont au plus quelques dizaines dans le monde à pouvoir se comprendre.Cette bulle n\u2019existe pas autour des experts en matière d'éducation.Chaque jour, elle est envahie par des gérants d\u2019estrade et des analystes professionnels (grands reporters, éditorialistes, columnists, etc.).Lallure rébarbative que prennent les grandes revues en sciences sociales ressemble fort à une tentative de chasser ces ÉLOGE DU RELATIVISME MOU intrus afin de se donner une bulle d'autorité, ce qui trahit un fétichisme méthodologique.Aucun écran de formules n\u2019empêchera l\u2019objet d\u2019étude des sciences sociales de demeurer un bien public.Ce qui n'empêche pas les « social scientists » de se distinguer fondamentalement et des gérants d\u2019estrade et des analystes professionnels, et trois fois plutôt qu\u2019une seule.D'abord sur le plan de l'idéologie : ils ont pour devoir éthique d\u2019exorciser leurs biais, non d'en faire leur marque de commerce ou, ce qui est pire, de feindre de ne pas en avoir.Ensuite sur le plan de la méthodologie : ils ont pour contrainte d'en avoir une, et de devoir la défendre auprès d\u2019un jury (même informel) formé de pairs.Enfin, sur le plan de l\u2019ontologie, de loin le plus important : ils ont pour tâche d\u2019adopter un parti pris conceptuel (e.g., une approche sociocons- tructiviste plutôt que structuraliste), d\u2019en étre conscients et d\u2019en assumer les conséquences.Cela signifie que le fruit ultime d\u2019une recherche, déterminé au départ par le parti pris ontologique \u2014 lui-même partiellement un sous-produit des biais idéologiques \u2014 sera jugé non par sa conformité avec la réalité mais bien plutôt par sa résonance au sein du groupe des pairs.Les sciences sociales ne connaissent pas, ne connaîtront jamais, de phase de « science normale », pour parler comme Kuhn.Faire de la science normale, c.-à-d.modéliser une interaction électromagnétique, ne requiert pas que l\u2019on réfléchisse simultanément à l\u2019administration de la preuve et aux fondements épistémologiques de cette preuve.Ces fondements font tellement partie du bagage collectif, se fondent tellement dans le décor que personne ne songe à les évoquer.Limmense majorité des physiciens de haut niveau n'ont jamais eu à consacrer une seconde à des considérations 199 GE L : # Ce bof fi.I % Be 5 fi: 200 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES épistémologiques ; j'en connais d\u2019éminents qui n'ont même jamais prononcé le mot épistémologie.C\u2019est un luxe que l\u2019on ne peut se permettre si l\u2019on réfléchit à ce qu\u2019il est bon et souhaitable d\u2019inculquer a nos enfants.D\u2019abord l\u2019on est émotivement impliqué dans son objet d\u2019étude, situation dont la contrepartie existe rarement en sciences naturelles (rarement pour tenir compte des recherches ayant d\u2019évidentes retombées éthiques).En outre, notre objet d\u2019étude peut comprendre, donc réagir à, ce que nous avançons \u2014 nonobstant les implications limitées du principe d'incertitude de Heisenberg, les photons de demain ne seront jamais affectés par ce que nous savons sur eux aujourd\u2019hui.Au grand dam de ses adversaires, le pourtant mal nommé paradigme de l'apprentissage a fini par gagner l\u2019adhésion de la majorité des chercheurs et des décideurs influents, même aux États-Unis, alors qu'il n'apparaît pas défendable sur le plan soi-disant scientifique.La majorité des chercheurs et des décideurs influents dans le monde de l\u2019éducation semblent partager des valeurs de centre-gauche.Préférant la coopération à la compétition, la créativité à la répétition, les fruits du métissage aux racines de la tradition, la majorité de ces individus accueillent la réforme avec leur cœur et leurs tripes avant de l\u2019analyser avec leur cerveau.De l\u2019aveu même de son initiateur, la notion de « paradigme de l'apprentissage » n\u2019est ni limpide ni même aisément exportable hors des sciences naturelles.Trop de gens l'emploient sans savoir ce qu\u2019elle recouvre au juste.Je Ta \u201cMe \"ep, ÉLOGE DU RELATIVISME MOU crains qu'ils l\u2019invoquent pour étaler sur la réforme un vernis de scientificité, pour demander à la science de bénir un choix politique.Faut-il pour autant bannir cette notion ?Son usage est si répandu que ce ne serait pas réaliste.Il serait plus simple d'adapter la seconde définition de Kuhn à la réalité d\u2019une discipline, la pédagogie, traversée par des querelles insolubles autrement que politiquement.Dans un tel contexte, il suffit de convenir que la notion de paradigme de l\u2019apprentissage renvoie à des entités indémontrables et invérifiables par la science.Si paradigme il y a, il consacre la prédominance d\u2019un schème de valeurs \u2014 des valeurs de centre-gauche.Et c\u2019est sans doute là que se situe mon point de désaccord le plus crucial avec Baillargeon.À son avis, les promoteurs des dérives intellectuelles que j'ai décrites se placent en général résolument à gauche et seraient horrifiés qu\u2019on leur dise que leurs analyses conduisent à la dictature ou font le jeu de la propagande.Je pense que c\u2019est pourtant le cas et que leurs travaux conduisent, de facto, à ne plus pouvoir s\u2019opposer \u2014 autrement que par le cri primal.\u2014 a ce que le jeu démocratique soit régulé par le pouvoir, argent, les médias, les firmes de relations publiques et toute la panoplie de moyens de manipulation des perceptions subjectives en lesquelles elles nous enferment.Car la conception du savoir et du monde à laquelle nous convient tous ces relativistes, sociocons- tructivistes et autres postmodernistes est précisément celles des firmes de relations publiques : il n\u2019y a plus ni réel ni vérité, il n\u2019y a que des impressions subjectives.a manipuler.Je ne suis pas de cet avis.Calmement.Et simplement.201 202 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Nul besoin de cri primal, d\u2019insultes, d'arguments d\u2019autorité ou de recours à une science qui n\u2019en est pas.Le relativiste mou que je suis ne dispose d'aucun moyen de manipulation, il dispose seulement de convictions auxquelles il tient avec passion.et de la modeste tribune que procure cette revue.Oui, le jeu démocratique est truffé d\u2019hommerie \u2014 le pouvoir, l\u2019argent, les médias, les firmes de relations publiques et tutti quanti \u2014 mais comme disait Churchill je crois, on n'a encore rien inventé de mieux.Mieux valent les impressions pas toujours cohérentes de mille relativistes mous devant les certitudes rugissantes d\u2019un seul absolutiste ferme. DEBAT Contre l'apologie du nouveau ou de l'ancien Poser autrement le débat sur l'avenir de l'éducation par BERNARD GAUVIN er STÉPHANE THELLEN Personne n'éduque autrui, Personne ne séduque seul, Les hommes séduquent ensemble, Par l'intermédiaire du monde.Pauro FREIRE n représentant de Bell Canada, invité par l\u2019Université du Québec à Montréal afin de clore une journée de réflexion sur le « campus virtuel », s'approche de la tribune, observe son auditoire avec superbe et se présente comme un « challenger » dans le monde de l\u2019éducation.Il récite son mantra sur l\u2019« éducation nouvelle », enchaînant les buzzwords propres au langage des gourous de la « nouvelle économie du savoir » en 1.Paulo Freire, Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et Révolution, Paris, Maspero, 1980, p.62.Lx) ARE\". 204 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES parlant de « nouvelles technologies rapprochant le monde », de « pédagogies adaptées et adaptables », etc.Si l\u2019école veut entrer de plain-pied dans le xxt* siècle, il lui faut établir des partenariats avec des entreprises de télécommunication et transformer son offre de service généraliste en des parcours sur mesure et flexibles, en fonction de l\u2019évolution des « besoins de la société ».Dans cette perspective, ajoute-t-il, nous devons miser sur l'expertise reconnue des établissements d\u2019enseignement public et sur le réservoir de matière grise qu'ils constituent.Seul obstacle : malgré beaucoup de bonne volonté, les moyens manquent.Marquant une pause, le conférencier insiste malicieusement, toujours avec la même fatonde : « Certains prétendront que je suis le diable en personne.D\u2019autres me considéreront plutôt comme le Père Noël.Mais je me dois d\u2019être lucide face à la nécessité de devenir compétitif à l\u2019échelle mondiale : faute de capital, il est devenu incontournable de vous associer aux entreprises privées ».Après les remous que ce conférencier a suscités dans l\u2019auditoire, le recteur prend la parole et déclare, dans une rhétorique pompeuse : « On peut rater certaines occasions mais on ne peut toutes les manquer.Dans un processus irréversible de mutation, il faut faire preuve de réalisme si l\u2019on veut participer à l\u2019effort mondial de transformation de l\u2019éducation.» Bref, croyons au Père Noël! Ce discours sur la « nouvelle société du savoir » est typique du raisonnement qui a pris le caractère d\u2019idéologie off- cielle du milieu de l\u2019éducation.Puisque la société se transforme à vive allure, l\u2019école doit se mettre au pas.Que l\u2019on œuvre dans les organisations internationales ou les officines ministérielles, les laboratoires de technologies de l\u2019éducation, les entreprises de télécommunication ou les conseils d\u2019administration des établissements d'enseignement, la conjonction de la nouvelle économie, des nouvelles technologies et des nouvelles pédagogies CONTRE L'APOLOGIE DU NOUVEAU OU DE L'ANCIEN est presque systématiquement présentée comme le seul horizon possible de l'éducation.Contrer les grandes manœuvres du capitalisme technologique Rappelons d\u2019abord que dans le contexte de la « nouvelle économie »*, nombreuses sont les entreprises qui gravitent autour du système public d'enseignement rêévant de s'implanter dans ce secteur.Tout est mis en œuvre pour libéraliser le marché mondial de l\u2019éducation où, dit-on, des centaines de milliards de dollars seraient en jeu.Ces entreprises, mais aussi les gouvernements nationaux, auraient compris les règles de base de l'économie de l'éducation, fortement inspirées des théories du capital humain.La richesse des pays serait, dit-on, proportionnelle à l\u2019investissement dans le secteur de l\u2019éducation.Dès lors, la conclusion semble aller de soi : le système éducatif doit s'arrimer au système économique.Cette vision masque la mission de l\u2019école qui consiste non seulement à former en fonction des besoins de l\u2019écono- x mie, mais aussi à transmettre la culture, y compris la culture scientifique, et à éduquer à la citoyenneté.Depuis la Révolution tranquille, la société québécoise a fait consensus en reconnaissant à l\u2019État un « rôle premier de garant de l\u2019équité sociale en éducation, de même que de définisseur des grandes finalités de l\u2019éducation, de responsable de l\u2019organisation et du 2.La notion est elle-même hautement contestable.S\u2019il est vrai que l'information et la connaissance sont désormais au cœur d\u2019enjeux économiques importants, qu\u2019elles participent d\u2019un nouveau procès de régulation sociale, nous récusons cette idée que l'humanité serait sur le point d\u2019entrer dans une ère nouvelle, porteuse d\u2019un avenir meilleur pour tous.Le potentiel libérateur des nouvelles technologies est étroitement lié aux modalités de régulation sociale ainsi qu'aux mécanismes de répartition de la richesse qu\u2019une société met en place.Les chantres de la bonne gouvernance mondiale ont beau jeu de nous inviter à nous y joindre dans la mesure où ils nous exhortent, en même temps, à dépolitiser les enjeux liés à l\u2019avenir de nos institutions d\u2019enseignement en adaptant le système d\u2019éducation à l\u2019économie.205 206 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES financement du système d\u2019éducation dans son ensemble »: Devrions-nous renoncer à cette conception du rôle de l\u2019État en abandonnant les programmes non rentables, en laissant les finalités de l\u2019école voguer au gré de l\u2019évolution de l\u2019économie de marché?En nous proposant de nous en remettre à la main invisible des lois du marché, les chantres de la « nouvelle économie » nous demandent de balayer du revers de la main les acquis de la social-démocratie des quarante dernières années.Loin d\u2019être confiné au seul monde des affaires, le discours économiste sert également de prêt-à-penser dans le monde politique et les sphères administratives du système scolaire.Les derniers ministres qui se sont succédé au ministère de l\u2019Éducation ont fortement contribué à redéfinir les finalités de l\u2019école en axant sa mission sur la formation du capital humain, comme en témoignent les fameux « contrats de performance » imposés aux universités par François Legault.Dans le même esprit, les « plans de réussite » imposés à l\u2019ensemble des cégeps fixent des cibles quantifiées axées sur des taux de diplomation.En 2003, le rapport Bédard, commandé par la Fédération des commissions scolaires du Québec}, proposait l'abolition du réseau collégial arguant qu\u2019il serait plus rentable d'ajouter une année supplémentaire au secondaire et d\u2019en ajouter une en début de parcours à l\u2019université.Comme s\u2019il suffisait d'un bilan comptable pour remettre en cause une institution aussi bien intégrée à la société québécoise! Animé par les 3.Céline Saint-Pierre, Michel Venne (sous la dir.de), Justice, démocratie et prospérité.L'avenir du modèle québécois, Montréal, Québec Amérique, 2003, p.126.4.Les études secondaires et post-secondaires : Propositions de réorganisation pour améliorer la performance du système d'éducation au Québec, rapport présenté par Denis Bédard à la Fédération des commissions scolaires du Québec, septembre 2003.5.D'ailleurs, c\u2019est à l\u2019aide d\u2019une contre-expertise, réalisée cette fois par l\u2019économiste Pierre Fortin, que l\u2019on a remis en question les données comptables véhiculées par le rapport Bédard, ce qui n\u2019a pas empêché une autre commission d\u2019étude sur l\u2019avenir des cégeps et une résistance institutionnelle et populaire sans précédent. CONTRE L'APOLOGIE DU NOUVEAU OU DE L'ANCIEN mêmes intentions corporatives, le directeur de la Fédération des collèges, M.Gaëtan Boucher, dans sa volonté décentralisatrice et autonomiste, prétend qu\u2019à un mouvement de la clientèle (exode rural, diminution des inscriptions liée à la baisse démographique) devrait correspondre la fusion de certains départements, la création de partenariats avec les entreprises privées, la réorganisation du « panier de services » offert par les collèges.Sans compter la mise en place de diplômes et d\u2019attestations d\u2019études à la carte, le recentrage sur le secteur technique et la réorganisation des programmes (comprendre l'abandon des cours de formation générale), ainsi que la mise en concurrence des colleges.En clair, nous devrions remettre en question tout ce qui fait la spécificité et la richesse du réseau collégial.Plus récemment, suite à son élection en 2004, le premier ministre Jean Charest conviait la population québécoise à une vaste opération de réingénierie de l\u2019État.Peu de temps après, on mettait à l\u2019essai un partenariat public-privé (PPP) dans le domaine de la formation.En créant le campus Ubisoft à Matane, le ministère de l\u2019Éducation accordait un privilège à une seule entreprise plutôt qu\u2019à l\u2019ensemble des entreprises de ce secteur économique\u201c.Cette initiative a pour conséquence de mettre les diplômes Ubisoft en concurrence directe avec les diplômes offerts par les autres collèges et universités, ouvrant une brèche inquiétante à l\u2019inscription de ces institutions publiques dans une logique purement commerciale.6.Cécile Sabourin et Pierre Hébert, À propos de l'« affaire Ubisoft » : un point de vue universitaire.Comment mettre en péril l'autonomie des universités, Le Devoir, samedi 5 et dimanche 6 mars 2005, p.Bs.Notons qu\u2019il sera intéressant de suivre les réactions des instances comme celle de l'OMC et de l\u2019ALFENA face au traitement de faveur réservé à Ubisoft compte tenu que, désormais, les services éducatifs devront être soumis aux règles de la concurrence.Encore une fois, on a soldé la mission universaliste et publique de la formation supérieure au nom d\u2019enjeux marchands.207 208 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Ajoutons que les pressions pour ajuster le système éducatif au marché du travail proviennent également des étudiants dont beaucoup, en toute légitimité, sont soucieux d\u2019obtenir une formation qui les prépare à occuper un emploi.Peut-on le leur reprocher, dans la mesure où c\u2019est l\u2019ensemble de la société qui a de plus en plus de difficulté à saisir la spécificité de la mission de l\u2019enseignement supérieur ?Cela soulève à notre avis une question fondamentale : doit-on accepter que les besoins socioéconomiques prennent le pas sur les finalités de l\u2019école en tant qu\u2019institution, notamment celle qui consiste à préserver un écart vis-à-vis du social, un espace de réflexion et de discussion nécessaire à toute connaissance fondée sur la culture et la rationalité ?Entre-temps, le discours sur la « crise des finances publiques » et le « déséquilibre fiscal » semble suffire pour régler l'avenir du système scolaire.Ainsi, au nom du réalisme économique, le budget du ministère de l\u2019Éducation a été amputé de 20 % entre 1992 et 2004, plaçant ainsi le réseau d'enseignement postsecondaire en mode de survie\u201d.C'est dans ce contexte que le battage publicitaire autour de l'informatisation scolaire nous semble particulièrement dangereux, car les promoteurs des nouvelles technologies éducatives présentent celles-ci comme une solution de rechange aux diff- cultés, tant financières que pédagogiques, que traverse le système d'éducation public.Leur argumentaire est bien connus.Lin- formatisation scolaire serait le moteur de la révolution éducative à venir, le passage à une éducation à laquelle, dit-on, la 7- Le dégel des droits de scolarité a endetté les diplômés comme jamais auparavant.« Depuis 1990, les coûts des études supérieures ont augmenté de 340 % », Philippe Raymond, La nécessaire gratuité à l\u2019université, Le Devoir, 29 janvier 2004, p.A7.8.Stéphane Thellen, Nouvelles technologies éducatives : idéologie d'un couplage inédit, mémoire de maîtrise déposé au département de sociologie de l'UQAM, 2000.Disponible en ligne sur le site de l\u2019Institut de recherche en économie contemporaine à l\u2019adresse suivante : http://www.irec.net/publications/281.pdf CONTRE L'APOLOGIE DU NOUVEAU OU DE L'ANCIEN nouvelle « clientèle » étudiante aurait droit.Il serait urgent donc de nous adapter aux exigences d\u2019une société de l\u2019information, les nouvelles technologies éducatives faisant partie d\u2019une évolution à laquelle nul ne peut se soustraire.Urgence et adaptation constituent les deux mots clés de cette idéologie du changement.Elle nous semble véhiculer une vision idyllique des nouvelles technologies éducatives et entretenir des illusions dangereuses.II ne fait aucun doute que les technologies éducatives ouvrent des possibilités prometteuses mais ces technologies ne sont pas neutres et elles ne sont pas, en soi, porteuses d\u2019un projet précis.Tout dépend de la façon dont elles sont utilisées, à quelles finalités elles sont soumises.Dans la mesure où elles permettent de créer des produits éducatifs individualisés, sur mesure, et de délocaliser les apprentissages, elles peuvent servir de tremplin à une taylorisation du travail enseignant et à privatiser les services éducatifs; mais il est également possible de concevoir que ces nouvelles technologies éducatives puissent tout aussi bien servir au soutien de démarches pédagogiques visant à assurer un meilleur suivi des apprentissages individuels.En présentant ces nouvelles technologies comme une panacée, l'idéologie de l\u2019adaptation au changement a pour effet d\u2019occulter ces enjeux sociaux et politiques.Pendant ce temps, à l\u2019abri de tout véritable débat rationnel et démocratique, de nouveaux acteurs du milieu des affaires tentent de redéfinir les normes et les finalités éducatives.Plutôt que de céder à l\u2019effet de mode, il faut approfondir notre connaissance des différentes logiques à l\u2019œuvre dans le processus d\u2019informatisation scolaire et sociale afin de lever le voile sur la confusion entretenue par certains promoteurs des technologies éducatives quant à leur potentiel réel.Ajoutons finalement que la mystification joue aussi pour ce qui est de la promotion des « nouvelles pédagogies ».209 oc ae 210 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES D'aucuns prédisent l'avènement d\u2019un nouveau paradigme éducatif qui se substituerait à l\u2019ancien.Ainsi, on entend souvent les apôtres de la « pédagogie nouvelle » affirmer que désormais, grâce à de « nouvelles solutions pédagogiques », le « s\u2019éduquant » va apprendre mieux, plus, et plus efficacement.Cela s'inscrit dans la logique de ce que certains qualifient de « pé- dagogisation » des rapports éducatifs dans la mesure où les méthodes et les approches pédagogiques de type problem solving prennent souvent le dessus sur les contenus, les moyens mis en œuvre éclipsant ainsi les fins.Un des dangers découlant de cette orientation est de tomber dans le piège idéologique d\u2019une vision techniciste et cybernétique du monde de l\u2019éducation et d'envisager les rapports éducatifs dans cette seule perspective.Dans la réalité concrète du monde de l\u2019éducation, comme le soulignait déjà le sociologue Émile Durkheim au début du xx siècle, les utopies pédagogiques ont bien souvent laissé place à des avancées modestes pour ce qui est des pratiques éducatives, lorsqu\u2019il n\u2019y a tout simplement pas eu stagnation ou recul.\u2019 Ajoutons que les idées appelées à révolutionner l\u2019école ont aussi été nombreuses à se retrouver dans les placards de l\u2019histoire.La réalité des usages est beaucoup plus complexe que ce que laissent entrevoir les envolées lyriques de certains innovateurs, surtout dans le monde de l\u2019éducation où les résistances aux transformations sont liées à des logiques inhérentes à l\u2019institution et à son évolution sociohistorique.Il faut exercer notre esprit critique et conserver notre vigilance à l\u2019égard des nouvelles théories pédagogiques souvent déconnectées de la réalité.Comme on se doit de le faire à l\u2019égard de toutes les productions intellectuelles.Dans la mesure où l\u2019école constitue un lieu privilégié de production et de reproduction sociale, nous pensons qu\u2019il 9.Émile Durkheim, Éducation et sociologie, Paris, Quadrige / PUF, 1995. CONTRE L'APOLOGIE DU NOUVEAU OU DE L'ANCIEN est de notre devoir de contrer le caractère idéologique du discours qui accompagne toute pression à la nouveauté, qu\u2019elle soit économique, pédagogique ou technologique.C\u2019est l\u2019avenir de l'un de nos biens communs les plus précieux qui est en jeu.Résister à la tentation conservatrice Nous partageons largement les critiques de ceux que nous pouvons appeler ici les défenseurs de l\u2019école traditionnelle lorsqu'ils dénoncent les experts et les administrateurs du système scolaire qui croient toujours au Père Noël.Nous ne pouvons cependant pas les suivre lorsque, par excès de généralisation, ils laissent entendre que tout s\u2019en va chez le diable.Dans le domaine des sciences sociales, les essais dans lesquels on nous annonce la mort de l\u2019école pullulent comme jamais\u2019.Certains font la critique des « dérives utilitaristes » récentes du système d'enseignement en le comparant à un mythique âge d\u2019or où le maître n'aurait eu qu\u2019à transmettre la vérité révélée dont il aurait été le dépositaire à des élèves qui se seraient laissé imprégner par ses lumières.Éloge d\u2019un enseignement de type magistral dont on semble nostalgique! Cette critique sociale justifiée de certaines évolutions récentes du système d\u2019enseignement nourrit cependant un pessimisme de bon aloi qui sert souvent de justification à une conception conservatrice de l'éducation.Tout en dénonçant l'abandon de l\u2019idéal humaniste par l\u2019école moderne, cette vision nie des apports majeurs de la psychologie, de la sociologie et des sciences de l\u2019éducation.L'effet pervers de cette position est le refus de toute rationalisation de la pratique enseignante et la méfiance à l'égard de toutes les formes d\u2019innovation pédagogique.10.Le lecteur pourra prendre connaissance de cette critique sociale dans l\u2019incontournable ouvrage dirigé par Gilles Gagné, Main basse sur l'éducation, Québec, Éditions Nota bene, 1999.Aussi, symptomatiques d\u2019un discours conservateur et nostalgique sur l\u2019éducation, La fin de l\u2019école, de Michel Éliard, Paris, PUF, 2000 ; L'enseignement mis à mort, d\u2019Adrien Barrot, J'ai Lu, Librio, 2000.211 212 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES Cette façon de jeter le bébé avec l\u2019eau du bain repose à notre avis sur une transposition réductrice, au domaine scolaire, de l\u2019analyse d\u2019Hannah Arendt sur la crise de transmission qui secoue le monde moderne.Même s\u2019il peut être éclairant d\u2019établir des liens entre la crise de la culture et la crise de l\u2019école, toute pratique concrète ne peut s'appuyer que sur une grille d\u2019analyse portant sur les bouleversements qui s\u2019ope- rent dans les sociétés modernes.Comme l\u2019école est une institution qui a des finalités et une dynamique propres, elle constitue un objet d\u2019étude en soi, qui nécessite qu'on l\u2019aborde dans toute sa complexité.Voilà pourquoi il nous semble important de faire le point sur les positions d\u2019Arendt sur la crise de l\u2019éducation et sur l'usage qu\u2019on fait de son analyse.Pour Arendt, cette crise est le reflet d\u2019une perturbation beaucoup plus générale de la société, d\u2019une crise de la tradition, autrement dit « de notre attitude envers tout ce qui touche au passé » et caractérisée par le « pathos de la nouveauté ».\" Celle- ci se manifeste dans la négation de l\u2019importance de l\u2019autorité qui touche particulièrement le domaine de l\u2019éducation.Or, pour Arendt, c'est dans ce seul domaine « que nous devons appliquer une notion d'autorité et une attitude envers le passé qui lui conviennent, mais [.] qui [.] ne doivent pas prétendre devenir une valeur générale dans le monde des adultes.»\" Puisque seuls les adultes en général, et les enseignants en particulier, sont aptes à exercer l\u2019autorité et que leur rôle spécifique dans la société moderne est d\u2019établir le pont entre le passé et l'avenir, Arendt estime qu\u2019ils ont la responsabilité de préserver chez les enfants « ce qui est neuf et révolutionnaire » et de les rendre aptes à devenir « un ferment nouveau dans un 11.Hannah Arendt, La crise de la culture, p.247.12.Arendt, idem, p.250. CONTRE L'APOLOGIE DU NOUVEAU OU DE L'ANCIEN monde déjà vieux »3.L\u2019exercice de l\u2019autorité constitue donc un facteur fondamental de stabilité pour l\u2019enfant, qui lui permet de se faire une place dans le monde.C\u2019est, à notre avis, le sens qu'il faut attribuer à sa célèbre formule selon laquelle il « faut être conservateur en éducation et seulement en éducation ».Cet appel au conservatisme en éducation doit donc être interprété comme un rappel du devoir de transmission de l\u2019adulte envers l\u2019enfant.C\u2019est au nom de ce devoir de transmission qu'Arendt s\u2019est livrée à une analyse des théories pédagogiques en vogue aux États-Unis durant les années 1960.Elle critiquait fort justement leur postulat de l'autonomie a priori de l\u2019enfant, c\u2019est- à-dire l\u2019idée que l\u2019autonomie de l\u2019enfant précède le rapport éducatif et donc que l\u2019enfant est un être humain capable de sautoéduquer.Pour elle, les enfants ne peuvent se gouverner eux-mêmes et le rôle des adultes ne doit pas se résumer à les aider à cela.L'application de ces théories a entraîné les conséquences néfastes que l\u2019on sait dans la mesure où on a surestimé la capacité de l\u2019enfant à prendre en charge son propre développement cognitif et affectif.Arendt déplorait également que la pédagogie, devenue une science de l\u2019enseignement en général, se soit affranchie complètement de la matière à enseigner.Enfin, pour elle, l\u2019idée que « l\u2019on ne peut savoir et comprendre que ce qu\u2019on a fait soi-même »\"* ne peut qu\u2019aboutir à la substitution du faire à l\u2019apprendre.On ne peut que saluer la lucidité de Hannah Arendt qui a su mettre le doigt sur certaines dérives importantes qui marqueront le monde de l\u2019éducation dans les trois décennies qui suivront sa mort (en 1975).À cet égard, les multiples 13.Arendt, idem, p.247.14.Arends, idem, p.234.213 214 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES réformes qu\u2019a connues le monde de l\u2019éducation au Québec durant les quarante dernières années et l'engouement plus récent pour les technologies de l\u2019information, perçues comme le fer de lance d\u2019un nouvelle révolution pédagogique, nous rappellent que nous n\u2019avons pas toujours su résister à l'attrait du nouveau, ni toujours éviter le piège de substituer le faire à l\u2019apprendre.De même, les multiples débats autour de l\u2019école démontrent qu\u2019il n\u2019y a plus consensus sur la mission même de cette institution.En ce sens, les liens entre la crise de la modernité telle que la concevait Arendt et la crise scolaire ne font aucun doute.Mais, entre reconnaître un tel lien et réduire la crise de la culture à une crise de la transmission scolaire liée à l\u2019application des « nouvelles pédagogies »\", il n\u2019y a qu\u2019un pas que plusieurs n'hésitent pas à franchir.Toutes les théories pédagogiques des années 1960 et des décennies qui suivent ne sont pas fondées sur un tel postulat.Plusieurs analystes passent pourtant ce fait sous silence et s'appuient sur cet aspect de l\u2019analyse d\u2019Arendt pour tourner en ridicule les « gadgets pédagogiques » et pourfendre toute réflexion sur les sciences de l\u2019éducation, perçue comme symptôme du renoncement de l\u2019école à sa mission de transmission.Il en résulte à notre avis une sous-estimation de l'importance de la capacité de l\u2019individu de participer à son projet éducatif et une méfiance injustifiée à l\u2019égard de toute réflexion et innovation pédagogiques.Is.L'expression « pédagogies nouvelles », avec ou sans « s », est sciemment mise entre guillemets dans la mesure où la ligne de démarcation entre ce qui serait une pédagogie « nouvelle » et ce quest une pédagogie « traditionnelle » n\u2019est pas facile à tracer.Étant donné que ces deux expressions sont souvent employées à des fins polémiques, nous nous emploierons surtout à faire ressortir les visions de l\u2019école et les divergences de conception du rapport pédagogique que ces expressions peuvent masquer. CONTRE L'APOLOGIE DU NOUVEAU OU DE L'ANCIEN Il ne peut y avoir de véritable transmission de connaissances si on ne fait pas tout pour mettre en place les conditions de leur appropriation.Pourtant, au nom d\u2019une critique de l\u2019école qui aurait renoncé à sa mission de transmission, on assiste à l\u2019idéalisation d\u2019un mode particulier d'apprentissage, le cours magistral, présenté comme l\u2019essence du rapport éducatif.On se désole de la transformation de la figure du maître, devenu simple « animateur » ou trop occupé à assister à des réunions d\u2019équipe, délaissant sa vocation de transmettre la lumière à ses élèves\u2018.Comme s\u2019il n\u2019y avait pas différentes figures du maître, divers styles pédagogiques\u201d! Les défenseurs de cette formule invoquent d\u2019ordinaire la stimulation intellectuelle censée surgir des exposés d\u2019un maître qui secoue l'ignorance de ses élèves.Comme le soulignait fort justement Philippe Meirieu, « Il s'agit là d\u2019une légende dorée inspirée des rares professeurs charismatiques des siècles passés.La réalité pédagogique du cours magistral, même dans les universités d\u2019autrefois, était tout autre »®.Il existe pourtant un large consensus sur l\u2019idée que nos apprentissages ne relèvent pas d\u2019une simple inculcation.Comme le soulignait Meirieu, « une connaissance n\u2019est pas une chose qui se transmet comme on vend ou achète un objet, c\u2019est une réalité mentale qui se construit à travers des opérations cognitives complexes »9.D\u2019où la nécessité d\u2019une réflexion pédagogique incessante puisant dans les acquis scientifiques concernant les processus psychologiques d\u2019acquisition et de réception de la connaissance.16.Voir à ce sujet les critiques de Gilles Gagné dans Main basse sur l'éducation, op.cit.17.George Steiner, Maîtres et disciples, Paris, Gallimard, 2003.18.Philippe Meirieu, Lenvers du tableau.Quelle pédagogie pour quelle école?, Paris, ESF Editeur, 1993, p.73.19.Meirieu, idem, p.41.215 Sac Lans 216 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES À cet égard, depuis John Dewey, Jean Piaget et d\u2019autres, nous connaissons l'importance de mettre l\u2019élève devant un défi et un travail intellectuel à accomplir, quels que soient les excès ou les dérapages auxquels les méthodes actives aient pu donner lieu.Loin d\u2019abandonner l\u2019idée de transmission, le fait de mettre l'élève en action constitue une façon de transmettre efficace et porteuse de sens.L'élève devient sujet dans la mesure où il développe les outils intellectuels pour avoir une emprise sur sa démarche d'apprentissage.Loin d\u2019être relégué à un rôle secondaire, le maître reste celui qui organise la situation d'apprentissage, en fixe les modalités et incarne l\u2019exigence de recherche de la vérité.De plus, le fait de rendre l\u2019élève actif et de reconnaître sa responsabilité dans sa démarche éducative afin de donner un sens aux connaissances permet de poursuivre deux objectifs indissociables de l\u2019école : développer son autonomie et sa liberté de pensée et le rendre apte à assurer ses rôles sociaux tant dans le présent que dans l\u2019avenir.Cette démarche est d\u2019autant plus nécessaire dans un monde où la prolifération des sources d\u2019information, la diversité des lieux d'apprentissage et le développement des valeurs individualistes laissent souvent les jeunes sans cadre de référence, tout en exigeant d\u2019eux qu'ils deviennent eux-mêmes producteurs de sens.Dans un tel contexte, le rôle de l\u2019école consiste plus que jamais à présenter des synthèses de la connaissance de même que des repères normatifs.Par contre, nous aurions tort de faire une adéquation simpliste entre les revendications individuelles et l\u2019atomisation pure et simple de la société et de la relation maître-élève.Sur le plan scolaire, la plus grande autonomie des élèves ne doit pas être perçue uniquement comme un obstacle à la transmission culturelle mais aussi comme un atout.En effet, les étudiants manifestent généralement une ouverture aux synthèses CONTRE L'APOLOGIE DU NOUVEAU OU DE L'ANCIEN théoriques, au respect des hiérarchies et de l\u2019autorité, à l\u2019effort et à la discipline lorsqu'ils ne sont pas placés dans une relation de pouvoir arbitraire et relégués à une simple position de récepteur passif.Ils ne veulent pas accepter tout ce qu\u2019on leur enseigne « pour du cash ».Même si l\u2019institution les place trop souvent dans une position de clients.Ils souhaitent aussi être reconnus comme des êtres ayant à cœur de participer à leur démarche d'apprentissage, et ce, malgré l\u2019inégalité intrinsèque du rapport maître-élève.Cette caractéristique culturelle des étudiants d\u2019aujourd\u2019hui rend plus que jamais possible la transmission de l'idéal des lumières : donner à chaque citoyen sa place en l\u2019habilitant à délibérer des enjeux qui le concernent.On l\u2019a vu lors de la grève étudiante du printemps 2005 : leur désenchantement vis-à-vis des politiques politiciennes a été une source d'inspiration pour beaucoup.On constate chez eux une certaine imperméabilité au dogmatisme et une critique des incohérences du monde des adultes qui peuvent réjouir.Bien sûr, le maître ne peut plus exercer son autorité de la même façon et il doit de plus en plus faire face à ses propres limites, mais ne s'agit-il pas là d\u2019un beau défi à relever plutôt que d\u2019une attitude à combattre?Chose certaine nous ne pouvons nous dérober à l'exigence de connaître les étudiants à qui nous enseignons et à notre responsabilité de transmettre et de maintenir vivant le patrimoine culturel de l\u2019humanité,* Soulignons enfin que l'acquisition d\u2019une culture est indispensable à l'intégration sociale mais il faut en même temps fournir des outils pour la comprendre et prendre ses distances avec celle-ci.Le savoir transmis n\u2019a pas nécessairement valeur de vérité mais ses éléments fondamentaux 20.Pour une vision contrastée du concept et de l\u2019expérience de l\u2019autorité, voir le texte de l\u2019Observatoire de l\u2019éducation « Les finalités de l\u2019autorité dans l\u2019école au quotidien » et celui de Michaël Foessel, « Pluralisation des autorités », dans Esprit, n° 113, mars-avril 2005, p.58-70 et p.7-14.217 [dias 218 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES constituent plutôt un héritage que chaque génération devrait pouvoir s'approprier.La possibilité de remise en question du savoir est une des conditions de la liberté politique moderne, et n'implique aucunement de faire table rase de l'héritage culturel que nous ont légué les générations précédentes.Faisons place à une pédagogie où les élèves, « fils et filles des mêmes questions, sont capables d\u2019assumer sereinement la différence de leurs réponses »*.S'engager dans le sens de la modernité éducative Face aux pressions économiques, technologiques et pédagogiques, nous avons esquissé une critique de l\u2019enlignement des finalités et des pratiques éducatives sur les impératifs de la « nouvelle économie » techno-libérale.En contrepartie, nous avons vu pourquoi il nous semblait important de nous préserver de certaines tentations conservatrices de rétablissement d\u2019une pratique traditionnelle de l\u2019éducation.Nous tenons ici à réaffirmer que l\u2019école, en tant qu\u2019institution fondamentale de la société, ne saurait récuser ses propres finalités.Celles- ci comprennent d\u2019abord la transmission d\u2019un héritage culturel nécessaire à la création de liens sociaux, mais également la formation à la citoyenneté et au travail.I] faut cependant se rappeler que l\u2019école ne peut remplir sa mission que si elle tient compte des contextes sociaux changeants et des connaissances nouvelles.Nous refusons toute conception niant le caractère institutionnel de l\u2019école comme si cette dernière n\u2019était qu'une organisation parmi d\u2019autres devant s'adapter aux transformations économiques et sociales quelles qu\u2019elles soient.Nous ne saurions davantage souscrire à une vision essentialiste de l\u2019école, comme si sa mission avait 21, Meirieu, idem, p.42. CONTRE L'APOLOGIE DU NOUVEAU OU DE L'ANCIEN été définie une fois pour toutes, sans tenir compte du fait que les contextes sociaux évoluent et que l\u2019école est le théâtre de débats entre acteurs sociaux, y compris sur des enjeux touchant les finalités mêmes de l\u2019institution.Ainsi, l\u2019histoire nous a offert des modèles scolaires fort différents selon les contextes.Encore aujourd\u2019hui, l\u2019école est en butte à des enjeux et défis, notamment en ce qui concerne l\u2019informatisation et la mar- chandisation accrue de l\u2019éducation, de même que l\u2019évolution des connaissances pédagogiques qu\u2019on ne peut ignorer.Les débats doivent aussi porter sur les moyens dont l\u2019école dispose pour accomplir sa mission.Admettre ici le débat, c'est adopter une attitude critique et sortir des fausses dichotomies en ne se figeant pas, par exemple, dans une position pro- ou anti-utilitariste, technique ou pédagogique.Nous devons sortir des oppositions infructueuses qui divisent les nouveaux et les anciens.Cela signifie que les moyens ne doivent jamais se substituer aux fins, de même que les fins ne supposent pas d'emblée les moyens.Si par exemple, socialisation, autonomie et conscience sont des finalités qui nous sont chères, nous ne pouvons faire l\u2019économie d\u2019une réflexion sur les moyens d\u2019y parvenir.En tant qu'enseignants, nous pensons que nous ne pouvons pas dissocier la forme et le contenu, les méthodes et les connaissances, la critique sociale et l\u2019action concrète.Ainsi, privilégier le tutorat, le travail en petits groupes, les heures de soutien méthodologique ou même \u2014 horreur! \u2014 chercher à développer des compétences transversales chez les étudiants ne nous rend pas coupables de la crise de la culture! Le débat sur le rôle de l\u2019école dans la réduction des inégalités sociales et sa responsabilité dans la recherche des moyens d\u2019y parvenir mérite aussi une attention particulière.Certes, il s'agit d\u2019abord et avant tout d\u2019une responsabilité 219 220 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES politique, car l\u2019école n\u2019est pas à l'origine de ces inégalités, même si elle participe à leur reproduction.La complexification actuelle de la stratification sociale ne fait que masquer la distance qui persiste entre la culture des enfants issus de familles disposant de capital culturel et la culture scolaire\u201d?La prise de distance avec le caractère idéologique et élitiste de la culture scolaire exige un effort particulier de la part des professeurs.Baignant dans l\u2019abstraction et devant incarner une somme idéale de connaissances, ceux-ci oublient le processus laborieux qui leur a souvent permis de s\u2019extirper de leurs conditions sociales d\u2019origine.En raison de l'acquisition de cet habitus propre à leur profession, certains professeurs minimisent les conditions de réception de leurs enseignements.Dans la mesure où les individus n'arrivent pas égaux à l\u2019école, il nous faut trouver des moyens d\u2019y remédier.Si nous souscrivons à l\u2019idée que la connaissance constitue une condition essentielle à l\u2019exercice de la liberté, cela doit se traduire dans nos pratiques enseignantes.Sinon, c'est l'idéal même de l\u2019école moderne qui risque d\u2019être compromis.La démocratisation de la connaissance nous impose un devoir particulier.Les solutions ne sont pas magiques et universelles.Comment réagir lorsqu\u2019au collège, on se retrouve devant une classe où plusieurs étudiants ont une faible maîtrise de la pensée formelle ou certaines difficultés de lecture?Certains pourraient répondre qu'on est en droit de s'attendre à ce que, à ce palier d\u2019études, ces habiletés soient maîtrisées et qu'il faille donc éviter de rabaisser le niveau de l\u2019enseignement.Dans 22.Pour ce qui est du rapport entre les comportements scolaires et l\u2019origine sociale des élèves, voir le rapport publié en 2002 par le Conseil supérieur de l\u2019éducation du Québec, Au collégial, l'orientation au cœur de la réussite, Avis au ministre de l'Éducation.On note la persistance de différences majeures selon les caractéristiques économiques et culturelles du milieu d\u2019origine des élèves, tant en ce qui a trait à la réussite des études qu\u2019à la valorisation de certains domaines de formation.Le rapport faisait aussi ressortir la tendance des jeunes de milieux socioéconomiques modestes à opter pour la formation technique plutôt que pour la formation préuniversitaire au niveau collégial. CONTRE L'APOLOGIE DU NOUVEAU OU DE L'ANCIEN ce cas, si nous ne proposons pas à ces étudiants une démarche d'apprentissage leur permettant de combler ces lacunes, toute transmission de la « Grande Culture » risquerait de rester vaine et aurait pour effet d\u2019accentuer les écarts de réussite.Tout le monde s'entend aujourd\u2019hui sur le fait que les inégalités scolaires se trouvent moins au niveau de l\u2019accès aux études qu'au niveau de la diplomation.Il nous apparaît alors légitime de réfléchir aux moyens à prendre pour vivre avec ces inégalités au quotidien et tenter de tout mettre en œuvre pour les atténuer.Pour ce faire, nous faisons nôtres les recommandations de l\u2019Association \u2014 française \u2014 de réflexion sur les enseignements supérieurs et la recherche (ARESER) selon lesquelles « il faut rendre compréhensibles et lisibles les règles implicites mises en œuvres souvent inconsciemment par le corps enseignant » tant en ce qui a trait aux exigences qu'en ce qui concerne les critères d\u2019évaluation.Il faut que la démarche pédagogique fournisse aux étudiants les outils correspondant à ces critères.De même, il faut insister selon l'ARESER sur le fait que « tout diplôme devrait [\u2026] comporter une forte composante de formation générale ».Plus près de nous, le Conseil supérieur de l\u2019éducation a déjà proposé des mesures visant à atténuer les effets pervers de la Cote R au niveau collégial en consentant par exemple à ces étudiants un statut particulier en première année d\u2019études collégiales afin de préciser leur choix d'orientation d\u2019études.Cet organisme proposait également de ne pas tenir compte des résultats d\u2019un programme qu'ils auraient délaissé au profit d\u2019un autre.Dans tous les cas, il nous semble fondamental d\u2019ouvrir le débat sur l\u2019ensemble des conditions à mettre en place 23.ARESER, Quelques diagnostics et remèdes urgents pour une université en péril, Liber-Raisons d\u2019agir, 1997, chapitre 4.221 222 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, ESSAIS ET ANALAYSES pour favoriser une véritable démocratisation scolaire.À cet effet, nous devons réserver un meilleur accueil aux méthodes pédagogiques et à tout programme qui peuvent contribuer à nous rapprocher de nos idéaux et à favoriser notre responsabilité éducative.Cessons de craindre toute forme de rationalisation dans le domaine de l\u2019enseignement et occupons plutôt positivement le terrain en réfléchissant à nos pratiques.Cela dit, les recherches pédagogiques devraient s\u2019orienter davantage sur une réflexion et une promotion de modèles d'action inspirants, plutôt que sur l\u2019élaboration de « solutions pédagogiques » parachutées lors de réformes scolaires.En ce sens, il nous apparaît important de revenir sur les critères de financement et de validation des recherches en pédagogie.Avec les modes de subvention que nous connaissons actuellement dans les départements et chaires universitaires, il y a danger de ne retenir que les recherches quantitatives axées sur des critères étroits de performance et de « réussite ».Tenir compte de la compétence des enseignants en favorisant leur participation à l'élaboration des critères de recherches permettrait de rendre les résultats de celles-ci plus pertinents.Enfin, il serait dans l\u2019intérêt de tous que les départements de sciences de l\u2019éducation accueillent plus largement des enseignants dans le cadre de leurs travaux.Notre ouverture aux enjeux contemporains devrait aussi transparaître en ce qui concerne les technologies de l\u2019information et des communications (TIC).Si le discours des promoteurs peut effrayer et que l\u2019instrumentalisation scolaire tous azimuts constitue un réel danger, il faut aussi être honnête : nous sommes loin du raz-de-marée technologique salué par les uns, craint par les autres.Si l\u2019on retrouve quelques usages des TIC, c\u2019est en périphérie, au sein d\u2019institutions qui A 0 hve al .> \u201c1.,.) qu\u2019elle constitue l\u2019un des piliers de la cohésion sociale d\u2019un groupe qui affirme l\u2019égalité entre ses citoyens.Nous tenterons de resituer le débat qui a eu tendance à ne devenir qu\u2019une simple guerre de chiffres, dans un contexte socialement élargi.Nous débuterons en replaçant la question de l'accessibilité aux études dans une perspective de développement du capital humain pour ensuite nous interroger sur les variables qui peuvent expliquer la tendance à poursuivre ou non des études postsecondaires.Cette section abordera de front l'idée de la mobilité sociale qui doit demeurer à notre avis au cœur du débat.Nous poursuivrons en discutant de l\u2019importance de l'investissement collectif nécessaire à la création d\u2019une société de savoir.Nous conclurons en nous interrogeant sur la question du mouvement étudiant en tant que mouvement social afin de proposer notre évaluation du règlement survenu entre les étudiants et le gouvernement québécois.Accessibilité aux études et développement du capital humain Au Québec, comme dans tout le Canada et dans plusieurs autres États, le débat sur la question de l\u2019accès aux études postsecondaires porte principalement sur les droits de scolarité et l\u2019aide financière qui devrait être apportée aux étudiants afin de mener à terme ce projet de développement du capital humain qui serait profitable à la fois aux niveaux individuel et social.Nous savons que le développement du capital humain est sous-tendu par le principe de l\u2019investissement, c'est-à-dire en comparant les coûts immédiats assumés par ÉTUDES POSTSECONDAIRES ET MOBILITÉ SOCIALE.l'étudiant (manque à gagner d\u2019un revenu à temps plein, frais de scolarité, frais et dépenses reliés au matériel scolaire, etc.) à ses revenus étalés dans le temps (les revenus auxquels il peut prétendre après avoir effectué un investissement important dans son capital humain).Ainsi, selon le recensement canadien de 2001, une personne non membre des minorités visibles\u2019 4gée de 25 a 34 ans qui travaille A temps plein toute l\u2019année aura un revenu annuel médian de 30767 $ si elle a complété ses études secondaires.Par comparaison, la personne qui aura complété des études universitaires aura un revenu annuel médian de 41811 $, soit une différence de revenu de 35,9 %.Ici, il est important de préciser que les étudiants à temps plein de niveau postsecondaire financent leurs études par l\u2019utilisation de différentes sources telles que les gains provenant d\u2019un emploi, les prêts étudiants et emprunts bancaires, les bourses, leurs économies et l\u2019aide de la famille.\u201d Nous comprenons par là que l'orientation actuelle du débat sur les réductions dans le régime des prêts et bourses découle de l\u2019hypothèse que la capacité de payer des étudiants limitera les options de ces derniers à la sortie de l\u2019école secondaire.1.Cette précision est nécessaire car le « rendement » de l\u2019éducation chez les personnes membres des minorités visibles et les autochtones est inférieur à celui d\u2019une personne non membre de ces minorités.Ce constat nous amène à relativiser l\u2019idée d\u2019un marché du travail neutre et prêche également en faveur d\u2019une intervention étatique pour corriger cette situation d\u2019inégalité liée elle aussi à notre préoccupation de mobilité sociale.2.L.Barr-Telford, F.Cartwright, S.Prasil et K.Shimmons, Accès, persévérance et financement.Premiers résultats de l'Enquête sur la participation aux études postsecondaires (EPEP), document de recherche, Statistique Canada, n° 81-595-MIF2003007 au catalogue, 2003, 37 p.3.R Finnie, E.Lascelles et A.Sweetman, Qui poursuit des études supérieures?L'incidence directe et indirecte des antécédents familiaux sur l'accès aux études postsecondaires, document de recherche produit par la Direction des études analytiques de Statistique Canada, n° IIFoo19MIF au catalogue n° 237, 2005, 44 p.ESPRIT 303 i 304 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006.DOCUMENT La capacité financière des étudiants, seule variable explicative ?Si nous investiguons le corollaire de cette hypothèse, à savoir que certains segments de la population québécoise auront tendance à ne pas poursuivre leurs études à la fin de leur secondaire V en raison de difficultés financières, nous découvrons que de nombreux auteurs ont mis en lumière un lien significatif entre le revenu des parents et la poursuite des études.On observe ainsi que les étudiants des milieux socioéconomiques les plus favorisés ont un avantage considérable sur les autres.En effet, 46 % des étudiants des universités proviennent des 25 % de ménages canadiens touchant les revenus les plus élevés comparativement aux 24 % d'étudiants issus de familles composant le quartile inférieur.Cette constatation est d\u2019autant plus déplorable que les personnes moins bien nanties sont davantage susceptibles d'abandonner leurs études postsecondaires après les avoir entamées et que, parmi ceux qui les abandonnent à cause de problèmes financiers, moins du tiers les reprendront.\u2019 Même si l\u2019éducation supérieure était gratuite, comme le signale la CASSÉÉS, les jeunes venant de milieux défavorisés seraient moins enclins à poursuivre dans cette voie, puisque la pauvreté entraîne malheureusement tout un ensemble de préjudices sociaux qui sont autant de difficultés à surmonter pour ceux et celles qui en sont les victimes.Lincapacité de payer des plus pauvres n\u2019explique qu\u2019en partie les différences 4.M.Frenette, Lacces aux études postsecondaires est-il plus équitable au Canada ou aux États-Unis?document de recherche produit par la Direction des études analytiques de Statistique Canada, n° 11Foo19MIF au catalogue n° 244, 2005, 39 p.5.M.Lambert, K.Zeman, M.Allen, et P.Bussière, Qui poursuit des études postsecondaires, qui les abandonne et pourquoi.Résultats provenant de l'Enquête auprès des jeunes en transition, document de recherche produit par la Division de la culture, tourisme et centre de la statistique de l\u2019éducation de Statistique Canada, n° 81-595-MIF au catalogue n° 26, 2004, 39 p.6.Coalition de l\u2019Association pour une solidarité syndicale étudiante élargie. ÉTUDES POSTSECONDAIRES ET MOBILITÉ SOCIALE.de fréquentation des établissements universitaires ; d\u2019autres variables également liées à la pauvreté doivent être considérées.Par exemple, les résultats scolaires à l\u2019école secondaire (les piètres résultats sont associés aux conditions économiques précaires) et le niveau d'éducation des parents (les personnes les plus pauvres sont également celles qui sont les moins scolarisées) sont parmi les facteurs susceptibles d\u2019avoir une influence sur la poursuite des études.Comme le disent Drolet\u201d et Fre- nette (déjà cité), même en contrôlant l'effet du revenu, nous observons que les antécédents scolaires des parents ont une influence sur les probabilités que leurs enfants poursuivent des études postsecondaires.Le fait qu'un étudiant ait des parents ayant complété des études universitaires, même si ces études n\u2019ont pas d'effet positif sur leurs revenus, augmenterait tout de même les probabilités que celui-ci fréquente l\u2019université.Considérant les familles qui constituent le quartile inférieur des revenus, nous constatons une surreprésentation des personnes membres des minorités visibles, des autochtones et des mères monoparentales (sans tenir compte du fait qu'il existe également un phénomène de surreprésentation dans ce groupe des individus qui cumulent ces caractéristiques).Les personnes pauvres qui possèdent ces caractéristiques sont les plus susceptibles de rester pauvres, celles pour qui la pauvreté n'est pas un épisode isolé et temporaire mais bien une condition permanente, selon R.Finnie en 2000.° Cette constatation, que nous devons garder à l\u2019esprit, permet de mettre un visage sur la pauvreté au Québec.Par ailleurs, comme le mentionne Sassier : 7.M.Drolet, Participation aux études postsecondaires au Canada : le rôle du revenu et du niveau de scolarité des parents a-t-il évolué au cours des années 1990 ?document de recherche produit par la Direction des études analytiques de Statistique Canada, n° 1Foo19MIF au catalogue n° 243, 51 p.8.R.Finnie, The Dynamics of Poverty in Canada : What We Know, What We Can Do.Institut C.D.Howe, n° 145, septembre 2000, sI p.305 306 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006.DOCUMENT « dans la mesure où l\u2019aide sociale semble garantir que l\u2019inactivité ne compromet plus directement la survie de l\u2019individu, on comprend que le silence se fasse sur les pauvres.[.\u2026][C] ette indifférence s\u2019'estompe dès l\u2019instant où l\u2019on se situe dans l\u2019 optique de l\u2019exclusion° ».L\u2019État qui souhaite garantir l\u2019égalité entre ses citoyens se doit de reconnaître en premier lieu l\u2019exclusion disproportionnée des plus pauvres du système scolaire.Il n\u2019est donc pas surprenant, compte tenu de ce que nous disions précédemment, que les membres des minorités visibles et les jeunes issus d\u2019une famille monoparentale dirigée par la mère soient moins susceptibles de poursuivre leurs études.Toutefois, au cours des dernières décennies, le fossé qui sépare les étudiants provenant des familles à revenu élevé de celles à faible revenu, dans la poursuite des études universitaires, a eu tendance à se réduire.\u201d Une partie de l'explication de ce phénomène réside dans le développement de l\u2019accessibilité aux prêts et bourses, qui permet de corriger partiellement les inégalités sociales : un nombre plus important de personnes considéreront comme un choix économiquement acceptable la possibilité de poursuivre des études postsecondaires.Comme nous l\u2019avons montré, l\u2019éducation supérieure entraînant en général une augmentation du revenu moyen des individus, nous pouvons donc raisonnablement affirmer que les bourses d\u2019au- jourd\u2019hui, qui permettent aux étudiants de fréquenter les institutions universitaires, auront un effet d\u2019entraînement en augmentant les probabilités pour les enfants de ces étudiants actuels, de fréquenter à leur tour l\u2019université.Nous croyons que le système de prêts et bourses doit être compris comme un outil de lutte à la pauvreté, qui devrait cependant se situer dans une 9.D.Sassier, Du bon usage des pauvres.Histoire d'un thème politique XVI \u2014 XIX\" siècle, Paris, Éditions Fayard, 1990, 356 p.10.Corak, Lipps et Zhao, 2003, rapporté par Finnie et al, 2005. ÉTUDES POSTSECONDAIRES ET MOBILITÉ SOCIALE.stratégie globale cohérente toujours attendue au Québec afin d\u2019activer les échelles de mobilité sociale.Augmenter l'accessibilité aux études implique la création d\u2019un environnement propice pour l\u2019ensemble des enfants du Québec.En conséquence, le gouvernement doit reconnaître l\u2019existence de la pauvreté et la combattre sur plusieurs fronts à la fois : aide au logement, aide aux écoliers dès les premières années, garantie de revenu décent, développement de l\u2019employabilité des plus pauvres, etc, mesures qui, érigées en système, pourraient atténuer les effets de la pauvreté souvent cumulatifs et permanents chez ses victimes, plongeant ces dernières dans un cercle vicieux de conditions précaires de subsistance qui se répercutent sur plus d\u2019une génération.Comprenons qu'il est également essentiel de s'attaquer, au Québec, aux problèmes des travailleurs à bas salaire : contrairement à ce que nous entendons fréquemment de la part de notre gouvernement, il ne suffit pas uniquement de créer des emplois, mais bien d\u2019en assurer la qualité! Les étudiants dans le besoin et les étudiants méritants Les institutions postsecondaires, notamment les universités, constituent des milieux favorables au développement du capital humain en formant des individus compétents et talentueux, en plus de générer des connaissances nouvelles.Pour que ces avantages soient durables, il semble qu'une partie de la problématique passe par le financement des études et de la recherche.Les recteurs des universités québécoises ne cessent de le répéter : le financement des universités devrait être une priorité pour retrouver la capacité de faire face à la concurrence des universités des autres provinces.Un manque de financement entraîne des problèmes majeurs pour ce qui est de la quantité et de la qualité des services d'enseignement et 307 308 POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006.DOCUMENT de recherche.Nous pouvons appliquer ce raisonnement à la problématique étudiante : le manque de ressources financières influence la décision de poursuivre ou non des études postsecondaires et se répercute sur la quantité des inscrits dans les établissements postsecondaires et le nombre de diplômés, et sur la qualité des diplômés (précisément : qui s\u2019inscrit à l\u2019université ?).En offrant un régime de prêts et bourses pour permettre la fréquentation des établissements postsecondaires, l\u2019État favorise le maintien d\u2019une échelle de mobilité sociale dont les effets tangibles s'étendent sur plus d\u2019une génération.Tout en étant convaincus qu'il était impératif de réinjecter les sommes retirées au système de prêts et bourses, nous continuons de croire qu\u2019il demeure possible d'apporter certaines modifications au système actuel.Ainsi, contrairement à ce que certains tenants d\u2019un système scolaire « efficace » prétendent, il nous semblerait inopportun d'échanger l\u2019attribution actuelle de bourses contre une promesse de réduction de dette à la fin d\u2019un parcours scolaire « sans faute », puisque l'étudiant connaît sa réalité actuelle mais non ce que l'avenir lui réserve : ces fameuses interruptions d\u2019études auxquelles s'attaque le gouvernement.En effet, comment pouvons-nous parler de « retards », lorsque nous faisons référence aux parcours non linéaires d\u2019une proportion importante d'étudiants, alors que ces derniers se voient fréquemment contraints d'interrompre momentanément ou de ralentir leurs études afin d\u2019accumuler les sommes nécessaires pour les compléter?Les marchés du travail s'avèrent aussi de plus en plus exigeants pour ce qui est des compétences diverses à maîtriser, compétences souvent liées à des domaines de connaissances différents impliquant la prolongation du statut d\u2019étudiant. ÉTUDES POSTSECONDAIRES ET MOBILITÉ SOCIALE.309 Le développement d'une société du savoir Les parties à la table de négociation n\u2019ont pas qu\u2019isolé artificiellement la coupure de 103 millions de ses conséquences sociales, ils ont également choisi d'ignorer la situation économiquement précaire des étudiants de 2° et de 3° cycle dans un contexte où le gouvernement québécois a soustrait des sommes importantes des fonds destinés à la recherche alors que | la proportion d'abandon des études doctorales est en hausse : (près de so % d\u2019abandon à l\u2019Université de Montréal), créant une situation où les universités risquent d\u2019avoir des difficultés importantes à combler les besoins en professeurs au cours de la prochaine décennie.\u201d Première cause reconnue de cette situation : le manque de financement des études qui obligent les étudiants à délaisser leur thèse pour travailler.Ce qui nous semble également irrecevable dans la vision qui nous apparaît défendue par le gouvernement libéral et qui ne semble pas être suffisamment dénoncé, c'est de favoriser un diplôme universitaire type, que nous pourrions définir comme « traditionnel », soit une formation de baccalauréat, mais qui soit directement orientée vers le marché actuel du travail.Cette voie nous semble périlleuse dans un environnement axé sur la formation continue où les marchés du travail rendent rapidement obsolètes des compétences qui, hier encore, se vendaient au prix fort.Pensons par exemple, à la maîtrise d\u2019un langage particulier de programmation en | informatique : à la vitesse actuelle du changement dans ce | domaine, rien ne garantit que les langages couramment utilisés le seront encore dans quelques mois ou années.Un ancrage trop important du système scolaire dans les marchés de l'emploi et leurs visées à très court terme risque de pervertir les 11.P Fine, « Finir sa thèse, tout un programme », Forum, vol.29, n° 25, 2005.RIT 310 POSSIBLES, HIVER-PRINTEMPS 2006, DOCUMENT capacités d'innovation des universités, réduisant par le fait même leurs possibilités de générer des connaissances nouvelles.Linjection de sommes appropriées sur le plan individuel (les étudiants) et collectif (les universités) implique une démar- chandisation de l\u2019éducation en redonnant aux étudiants des possibilités viables de développement personnel et en permettant aux institutions universitaires une liberté d\u2019action et de pensée plus importante, créant un terreau fertile à l\u2019innovation.Ne sont-ce pas, après tout, les véritables conditions de succès de l'instauration d\u2019une société du savoir ?Le mouvement étudiant comme mouvement social ?La place des mouvements sociaux est un enjeu important dans la définition du rôle de l\u2019État et de son intervention dans la société.La question que nous pouvons envisager ici, dans la poursuite de notre réflexion, est la suivante : peut-on considérer le mouvement étudiant actuel comme un mouvement social ?Pour répondre à cette interrogation, nous devrons caractériser la notion de « mouvement social ».Si nous faisons référence à Melucci, un mouvement social doit répondre à deux conditions, soit : 1) une action collective qui implique la lutte entre deux acteurs ou groupes d'acteurs où « chacun se caractérise par une solidarité spécifique et s'oppose à l\u2019autre pour l'appropriation et la destination de valeurs et ressources sociales », et 2) une action collective « qui comprend aussi toutes les conduites qui cassent les normes institutionnalisées dans les rôles sociaux [.\u2026]'\u201d ».Comme cet auteur le précise, la simple existence d\u2019un conflit ne peut qualifier un regroupement pour une lutte, comme un mouvement social.Ainsi, le mouvement étudiant regroupant différents représentants 12.A.Melucci, « Société en changement et nouveaux mouvements sociaux », Sociologie et sociétés, vol.10, n° 2, 1978, p.37-38. ÉTUDES POSTSECONDAIRES ET MOBILITÉ SOCIALE.étudiants notamment la FEUQ, la FECQ et la CASSÉE ainsi que des associations indépendantes, correspond plutôt, selon nous, à une opposition d'intérêts suite à une rupture unilatérale des règles dans le régime des prêts et bourses au Québec.La lutte étudiante se dote toutefois de deux caractéristiques, soit : 1) une pluralité d'intérêts \u2014 se traduisant tant dans les revendications que dans les moyens de pression et, 2) une confusion dans le discours, ne ralliant qu\u2019une partie des étudiants (dissension lors du retour en classe \u2014 suite au vote de la proposition du ministre Fournier), sur le rôle de l\u2019État comme distributeur de richesse pour contrer les inégalités créées par le marché.Nous pouvoris donc penser qu'un équilibre restera toujours à renégocier entre les demandes des groupes sociaux (ici les étudiants) et la capacité de l\u2019État à satisfaire ces demandes.Suite à la proposition du gouvernement Charest de réinvestir de l\u2019argent dans le régime des prêts et bourses soit 70 millions de dollars pour l\u2019année 2005-2006 et 103 millions de dollars récurrents pour chacune des années fiscales de 2006 à 2010 inclusivement, un retour en classe peut-être trop précipité s\u2019est déroulé, permettant de nous interroger quant au retour réel à la case départ.Sans cette réflexion, nous croyons ignorer le fait que les étudiants ont perdu les 103 millions de l\u2019année 2004-2005 et qu\u2019ils ne recevront pour l\u2019année 2005- 2006 que 70 millions, ce qui constitue pour eux une perte nette de 136 millions (ou une économie équivalente pour le gouvernement!).Il convient également de rappeler que les sommes supplémentaires remises au régime des prêts et bourses proviennent de fonds fédéraux, à savoir la Fondation canadienne des bourses du millénaire (40 millions) et le 311 putes POSSIBLES.HIVER-PRINTEMPS 2006, DOCUMENT Programme canadien de prêts aux étudiants (100 millions versés en vertu du droit de retrait avec pleine compensation, le Québec ainsi que les Territoires du Nord-Ouest ne participant pas à ce programme fédéral).Il est évidemment périlleux comme l\u2019ont fait certains, d\u2019affirmer que ces sommes auraient été investies de toute manière dans l\u2019éducation surtout en ce qui concerne l\u2019argent provenant du Programme canadien de prêts aux étudiants, qui aurait bien pu se retrouver dans le fonds consolidé du gouvernement.Un fait pourtant demeure : le gouvernement québécois a bel et bien coupé dans les sommes qu'il verse au régime des prêts et bourses, et cette décision nous amène à le critiquer pour avoir négligé son rôle dans la redistribution des richesses.Nous croyons que la FEUQ et la FECQ sont également à blâmer pour avoir adopté une vision trop restreinte de la problématique, alors que la CASSÉÉ a au moins le mérite d\u2019avoir tenté d\u2019ouvrir le débat, malgré que nous ne puissions adhérer totalement à ses moyens de pression, dans une perspective sociale élargie de lutte à la pauvreté et à la ségrégation sociale.Selon nous, cette lutte étudiante aurait dû nous amener à nous interroger non pas uniquement sur l\u2019accessibilité aux études mais bien sur la société que nous souhaitons édifier.Pourtant les mesquineries comptables semblent encore une fois avoir pris le devant \u2014 la mise à l\u2019écart des membres de la CASSÉE en étant sans aucun doute la meilleure preuve.Reste à savoir si une occasion semblable se présentera de nouveau, pour le bien des étudiants et de la société.Enfin n'oublions pas qu\u2019en l\u2019espace de quelques générations, les Québécois, en faisant le choix de société de se doter d\u2019un système d'éducation accessible, sont parvenus à développer leur capital humain et à augmenter de manière substantielle ÉTUDES POSTSECONDAIRES ET MOBILITÉ SOCIALE.les revenus des ménages, ce qui a, par la suite, permis à un nombre croissant d'individus de pouvoir à leur tour fréquenter les universités.Ainsi, la mobilisation des derniers mois pourrait peut-être nous indiquer encore une fois que la « vision Charest » ne correspond peut-être pas au fameux modèle québécois que nous souhaitons.313 COLLABORATION SPÉCIALE À CE NUMÉRO ÉTIENNE BABIN, né en Europe, est pianiste autodidacte et dessinateur de BD.Il est étudiant en musique au cégep de Sainte-Thérèse.NORMAND BAILLARGEON possède un doctorat en philosophie et un autre en éducation.Il enseigne les fondements de l\u2019éducation à l'UQAM en plus d\u2019être un auteur prolifique.VÉRONIQUE BAUDOUIN enseigne au préscolaire et au primaire et est ex-étudiante au doctorat.LISE-MARIE BÉDARD est la fondatrice d\u2019Arquimédia voué à la promotion des arts dans la vallée de la Matapédia (prix du Mérite municipal).Elle est aussi récipiendaire du prix Lescarbot (1991) et du prix Dollard-Morin (2003).Elle a publié dans L'agora.AMÉLIE BERNIER et ÉRIC ANDRÉ CHAREST sont tous deux étudiants au doctorat à l\u2019École de relations industrielles de l\u2019Université de Montréal.ALAIN BERTRAND est professeur de français retraité au collège Ahuntsic.Guy BOURGEAULT est professeur à la Faculté des sciences de l\u2019éducation de l\u2019Université de Montréal.GHISLAINE BOYER est collaboratrice à l\u2019atelier de devoirs et leçons de la Maison d\u2019Aurore.MANON DES RUISSEAUX détient un baccalauréat spécialisé en géographie de l'UQAM.Elle s\u2019est impliquée comme intervenante sociale au Québec et a été coopérante en Afrique et en Amérique du Sud. COLLABORATION SPÉCIALE À CE NUMÉRO MARCELLE DUBÉ est professeure en travail social à l'UQAC.THOMAS DE KONINCK est professeur au Département de philosophie de l\u2019Université Laval.LISE FONTAINE est coordonnatrice à l\u2019atelier de devoirs et leçons de la Maison d\u2019Aurore.BERNARD GAUVIN est professeur de sociologie au cégep Lionel-Groulx.MARIE NICOLE L'HEUREUX est juriste et andragogue, auteur de Les voies de l'autonomie ouvrière.Les papetiers de Windsor, Presses de l\u2019Université Laval (2000).LOUIS-FRÉDÉRIC PAGÉ, né en 1974, a publié des poèmes dans différentes revues et collectifs ainsi qu\u2019un essai dans Du vide au silence, aux Éditions du Vermillon.SERGE PROVENCHER est docteur en éducation et coordonnateur du Département de français au collège de Saint-Jérôme.CÉLINE SAINT-PIERRE est sociologue et a été présidente du Conseil supérieur de l\u2019éducation de 1997 à 2002.JACQUES-ALBERT WALLOT est éducateur d\u2019art et professeur retraité de l'UQAM. BULLETIN D'ABONNEMENT En vous abonnant, vous épargnez sur le coût de quatre numéros en kiosque, vous contribuez à l\u2019essor de la revue et vous recevez un numéro en prime.Je souscris un abonnement à POSSIBLES.Envoyez-moi le numéro suivant, en prime : [] vol.21, n° 4 : Homo violens [J vol.22, n° 2: Un art qui s'engage [] vol.16, n° 4 : Formations professionnelles Je désire que mon abonnement commence avec le vol, n°.NOM ADRESSE VILLE CODE POSTAL TÉLÉPHONE OCCUPATION Ci-joint : [J cheque [J mandat-poste de.$ abonnement d\u2019un an (quatre numéros) : 25 $ abonnement institutionnel : 40 $ abonnement de soutien : 40 $ abonnement étranger : 50 $ Revue POSSIBLES 5070, rue de Lanaudière Montréal (Québec) H2J 3R1 NUMÉRO 1 NUMÉRO 1 NUMÉRO 2/3 : NUMÉRO : NUMÉRO 1 NUMÉRO 1 NUMÉRO 1 NUMÉRO 1 NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3/4 : NUMÉRO 1 NUMÉRO 1 NUMÉRO 2 NUMÉRO 3 : NUMÉRO 4 : :5$ NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3/4 : 5% 5% :5$ 5$ 5$ :5$ NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3/4 : 5 $ 5 $ :5$ NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3/4 : 5$ 5$ :6$ NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3/4 : 6$ 5$ :6$ 6$ 6$ :6$ NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3 : 6$ 6$ :6$ :6$ 6$ 6$ NUMÉROS DISPONIBLES VOLUME 1 (1976-1977) Tricofil ; sciences sociales et pouvoir Santé ; question nationale Les Amérindiens : politique et dépossession VOLUME 2 (1977-1978) Fer et titane : un mythe et des poussières Nouvelles perspectives du roman québécois Bas du fleuve/Gaspésie Mouvements sociaux, coopératisme et autogestion VOLUME 3 (1978-1979) À qui appartient Montréal ?La poésie, les poètes et les possibles Éducation VOLUME 4 (1979-1980) Des femmes et des luttes Projets du pays qui vient Faire l\u2019autogestion : réalités et défis Poème de Gaston Miron VOLUME 5 (1980-1981) Qui a peur du peuple acadien ?Élection 81 : question au PQ.Les nouvelles stratégies culturelles VOLUME 6 (1981-1982) Cing ans déja.L\u2019autogestion quotidienne Abitibi : La voie du Nord La crise.dit-on VOLUME 7 (1982-1983) Territoires de l\u2019art Québec, Québec : à l\u2019ombre du G Et pourquoi pas l\u2019amour ?VOLUME 8 (1983-1984) Repenser l\u2019indépendance Des acteurs sans scène Les jeunes 1984 \u2014 Créer au Québec L'Amérique inavouable NUMÉROS DISPONIBLES NUMÉRO 1 NUMÉRO 1 NUMÉRO 1 NUMÉRO 1 NUMÉRO 2 NUMÉRO 1/2 : NUMÉRO 3 : NUMÉRO 4 : NUMÉRO 1 NUMÉRO 2 NUMÉRO 1 NUMÉRO 1 :6$ NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3 : NUMÉRO 4 : 6$ 6$ 6$ :65 NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3/4 : 6$ 6$ :6$ NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3 : NUMÉRO 4 : 6$ 6$ 6$ :6$ :6$ NUMÉRO 3 : NUMÉRO 4 : 6$ 6$ 6$ 6$ 6$ :6$ :6$ NUMÉRO 3 : NUMÉRO 4 : 6$ 6$ :7$ NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3 : NUMÉRO : 7$ 7$ 7$ :7$ NUMÉRO 2 : NUMÉRO 3 : NUMÉRO 4 : 7$ 7$ 7$ VOLUME 9 (1984-1985) Le syndicalisme à l\u2019épreuve du quotidien \u2026 et les femmes Québec vert.ou bleu?Mousser la culture VOLUME 10 (1985-1986) Le mal du siecle Du côté des intellectuels Autogestion, autonomie et démocratie VOLUME 11 (1986-1987) La paix à faire Un emploi pour tous?Langue et culture Quelle université ?VOLUME 12 (1988) Le quotidien : modes d\u2019emploi Saguenay/Lac Saint-Jean : les irréductibles Le Québec des différences : culture d\u2019ici Artiste ou manager ?VOLUME 13 (1989) Il y a un futur [Droits de] regards sur les médias La mere ou l'enfant?VOLUME 14 (1990) Art et politique Québec en 2000 Culture et cultures Vies de profs VOLUME 15 (1991) La souveraineté tranquille Générations 91 Bulletins de santé Les publics de la culture VOLUME 16 (1992) L\u2019autre Montréal What does Canada want?Les excentriques (les arts en régions) Formations professionnelles NUMÉRO 1 : 7 $ NUMÉRO 2: 7 $ NUMÉRO 3/4 : 12 $ NUMÉRO 1 : 8 $ NUMÉRO 2 : 8 $ NUMÉRO 3 : 8 $ NUMÉRO 4 : 8 $ NUMÉRO 1/2 : 10 $ NUMÉRO 3 : 8 $ NUMERO 4:8 % NUMERO 1:8 $ NUMERO 2:8 $ NUMERO 3:8 $ NUMERO 4:8 $ NUMERO 1:8 $ NUMÉRO 2/3 : 10 $ NUMÉRO 4 :8$ NUMÉRO 1 : 8$ NUMÉRO 2.:8$ NUMÉRO 3/4 : 12 $ NUMÉRO 1 :8$ NUMERO 2:8 $ NUMÉRO 3 :8$ NUMÉRO 4 : 8 $ NUMÉRO 1 :8$ NUMÉRO 2/3 : 10 $ NUMÉRO 4 :8$ NUMÉROS DISPONIBLES VOLUME 17 (1993) À qui le droit?Parler d\u2019ailleurs/d\u2019ici (les communautés culturelles) À gauche, autrement VOLUME 18 (1994) L'artiste (auto)portraits Pensées pour un autre siècle (les inspirateurs de POSSIBLES) L'État solidaire L'Estrie VOLUME 19 (1995) Rendez-vous 1995 : mémoire et promesse Créer à vif Possibles@techno VOLUME 20 (1996) Modernité : élans et dérives Éduquer quand même Québec.On continue?L\u2019art dehors (l\u2019art public) VOLUME 21 (1997) Penser avec Giguère et Miron Travailler autrement : vivre mieux ?Homo violens VOLUME 22 (1998) Générations : des liens à réinventer Un art qui s'engage Québec 1998 : l\u2019alternative VOLUME 23 (1999) L\u2019affirmation régionale (les régions québécoises) Ethnies, nations, sociétés Avec ou sans Dieu Nouvelles stratégies culturelles VOLUME 24 (2000) Québec : capitale ou succursale ?Sortir de la pensée unique Interculturalisme québécois NUMÉROS DISPONIBLES NUMÉRO 1 : 8$ NUMÉRO 2 : 8 $ NUMÉRO 3/4 : 10 $ NUMÉRO 1/2 : 12 $ NUMÉRO 3 : 8 $ NUMÉRO 4 : 8 $ NUMÉRO 1/2 : 10 $ NUMÉRO 3 : 8$ NUMÉRO 4 : 8$ NUMÉRO 1 : 8$ NUMÉRO 2 : 8 $ NUMÉRO 3/4 : 10 $ NUMÉRO 1 : 8$ NUMÉRO 2 : 8$ .NUMÉRO 3/4 : 12 $ VOLUME 25 (2001) Un monde vert Femmes et hommes Rêver / Résister VOLUME 26 (2002) Refonder la société québécoise Une science citoyenne ?Les cultures face à la mondialisation VOLUME 27 (2003) Montréal 2003 Pouvoir(s) et mouvements sociaux Une autre économie VOLUME 28 (2004) Littérature et citoyenneté Roland Giguère, poète des possibles La formation au travail, virage ou mirage ?VOLUME 29 (2005) Devant la politique, engagement et distance Autogestions \u2014 Espaces de liberté Jacques Ferron le « Grand Inannexable » = is FE Ve tes mous pes - =, mare mE we ~ + PE = EEE 3 5 8 3 ple 33 rE 5 2 Gr Atak = py bean nn = = a , a = = Te cece mime x =.£5 ESS ais SH.py 5 RB fe e i pa A EEX, I RES CEE \u201cA eT es 7 a 23 Soc xo = 5 EET Li Le E 3 5 Ë by K go ; 7e : qu Bs \u2014\u2014 _ a N S André Thibau i 5 SES PROPRES MOYENS RR ss SR seu ss NN x cs nN RN .S SNS S S A S > S N: = S S SX S N = \\ = $ >.NX ° $ y S S x $ 3 ® = i s S RD = S # + * > Ge i 7 %, # ve i ih GE 4% ir Essais critiques Éditions Nota bene ea Satara pa = Za aaa re] ps a > ES ap oe =, a, ry oa Zoe Eo = tee SEIS Ete ESE ES x FE SS EE Pex = 6 = = ps = es 5 py ES et = os = 5 = 5 if 5 I 4 S Ë devant PA VOS RAYMONDE SAVARD Nul ne peut prévoir un avenir de plus en plus jgcertainfe que l'an Sait c'est qu'il wn opt données ST avec détermination Wy 26 apporter aux enfants ouvert dans nos CL] effhduttes lt YTS d ie et de s'impliquer dans pri amer son destin actue autour de la grande r = ; Te anne me rh ro, ES I Le) us = ux {ree culturels que rain.ETT ISSN il 9 0703 Il Eloge du relativisme mou AMINE JEHA Cq rh du ot, RUN u de PTET [CLR CON EIT LY TH.a PAL et SIEPHANE JHEL LEN Par-de gH CY ATT ANDRE THIBAULT Ÿ Py à \u2018a tion la mutation de: » GOI contemporaË [lor (VF SRE 31S BEY hug ri } 1 Hh RO GONE ENS LTA TART Pe] VTE] x PROVENCHER d el Ta THOMAS DE KONINCK TH ERIC ANDRE CHAREST et AMELIE BERNIER "]