Bulletin de liaison /, 1 octobre 1985, Octobre

[" eo UE tsi re Cote pO pao N PER ICIÉTÉ DES PROFESSEURS D'HISTOIRE DU QUEBEC S-3 J == eue, e | | ! va _\u2014\u2014\u2014 NULL | À Au ISS cmiyhéajeu ve IE 6 wh { 0.4 elf: ~ li : > > sou | pe A LOUIS RIEL: le 16 novembre 1885 dernier jour du condamné NR RT TT NT Ey tt ea Te Re Père val bec d\u2019 ue on du og\" ati n conf au PY \u2018Ed uc ot ou RALE \\e st ore Mint NE du TE Ol ON grAUD \\ À ff J HA ma nuel P ert ure rigide Hf 85 P29 DE BE i fa 115! 95 $ M pemard : RALE ee \u2014 \u2014_ STO! O (AN gra plus © 35 NF 4 Guide à \\ de vel Le mah nts C uleuf [aessin$ cat d e\\opP nauté Æ * 1000 une td eal) ur u er ee (stoir rten pret yeleve I \\ ma nue! © ciel du passe x vélève élarG gsi am «ceux de numa rir AUX a, (veut en épa onna't$\u201d Ae a pumainé e\\leurs expe\u2019 etd deft e autres piletes | yx, HB penet es Ww conc eth?nit ec ouv rd fect qravat ibles PER + sitio\u201d écitiqu uscept ent = >$ pe sa pro Aho ge\\lect uelle d velo mieu\u201d I \u20ac \u201c= san ¢ \\0 olesC yeleve SY cere 2 47 \u201c \\a pratid e rigueV ANS \\t > \\ ation ez le tonomé omp rend nt.po r ag\" d tavoris® ee ay aitre entu ell eme cial wm ) d'un conn ente armé P app {0 \\aque! fi rs Vi matériau médiat vilisation À oM odule ap çéhi 10ir\u20ac | o ule {les P Rome il Modu! ed À ns | antiquit .evale soc! ele cident ansion = module a n EUroPe \u201cot exp riquë os er aisS module 5 ropée\u201d Qecide EE actuel a \u2014 np ; = module 7 PR PA ss | 3 - AN ro ?_ D: ses \u2014 »e \u2019 ¥'® l\u2019éditeur des écoles £ 4501, rue Drolet, Montréal, Qué.H2T 2G2 Tél.(514) 842-3481 / PESO Ces rr VOLUME 23, N° 6 OCTOBRE 1985 Sommaire La société ÉDITORIAL e le \u201cbeau risque\u201d du bulletin .LL a a a aa ae 2 CHRONIQUE oe Echodusecondaire.i, 3 DEBATS e Qu\u2019en est-il des promesses du MEQ?.lL.5 INFORMATIONS e Évaluation de I'implantation en 2e secondaire .7 e CPIQ: une année fructueuse .iii a La Lane 9 e Programme de soutien à la créativité .aa eee 11 e Congrès 1985 .A Re A ee a ae ee 12 L\u2019enseignement PERFECTIONNEMENT ¢ Une initiation a l'histoire de Montréal .14 DIDACTIQUE e Les sciences humaines au primaire: une démarche scientifique.\u2026.15 MOYENS e Les cahiers d'exercices.un cheval de Troie dans la classe d'histoire .20 D'ENSEIGNEMENT EVALUATION Vers une approche de définition du domaine en histoire générale .\u2026.26 e Un bulletin descriptif, ca décrit quoi?.30 PARUTIONS * Sur l'enseignement des concepts .i.35 l\u2019histoire PROGRAMMES * Histoire générale: des concepts et des habiletés .36 PARUTIONS/HISTOIRE e \u201cPourtrailcts\u201d de la Renaissance.40 Equipe du Bulletin Société des professeurs d\u2019histoire du Québec Yolande Prairie-Caron 600, Fullum - 11e étage, Montréal H2K 4L1 Monique L-Constant Téléphone: Sylvie Chevalier - (514) 381-8407 Robert Martineau Denise Tellier Dépôt légal \u2014 B.NC.- B.NQ.\u2014 Courrier de deuxième classe \u2014 Numéro d'enregistrement 6323 Direction et publicité \u2014 Parution: 4 numéros par année \u2014 Port de retour garanti Yolande Prairie-Caron \u2014 Tarifs: membres SPHQ - gratuit * non-membres - 5$ÿ/numéro Conception graphique et Le Bulletin de Liaison appartientàses PHOTOGRAPHIE DE LA PAGE COUVERTURE: Impression membres.Le contenu des articles APC C-1737 Editions Vaudreuil inc.n'engage que leurs auteurs.pacte Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 1 MEN ECO A A OO D OO EN ÉDITORIAL Par: Robert Martineau Le Bulletin n\u2019est pas lu! \u2014 On fait tout ce travail pour rien.Je sais, vous êtes étonnés et n\u2019en croyez rien! \u2014 Et pourtant, ça été dit\u2026 en pleine réunion de rédaction! \u2014 Après une seconde d'hésitation\u2026 et une heure de discussion, nous avions toutefois décidé de faire le pari du \u201cbeau risque\u2019 (c\u2019est à la mode!?.).Reprenons: le Bulletin est lu! (la preuve, je le lis moi-même, depuis longtemps.); mais comme tout le monde je ne lis pas n'importe quoi! \u2014 je lis ce qui m'intéresse, et ce qui est intéressant.Comme membre de la SPHQ, il m'est important de rester branché sur ce qui s\u2019y passe.Comme professeur d'histoire, tout article pertinent et lisible sur l'enseignement, et particulièrement de l\u2019histoire m'attire.Voilà ramassés en quelques mots les grands fondements de la motivation des gens à lire le Bulletin.Depuis plusieurs mois, l'équipe de rédaction a travaillé intensivement pour rendre son produit lisible et intéressant.À chaque numéro, nous prenons d\u2019ailleurs davantage conscience de l'importance de cet outil, tant pour la SPHQ que ses membres.Nous constatons de plus le potentiel inutilisé du Bulletin: en plus d\u2019être un moyen de communication, de ressourcement et de réflexion, il pourrait devenir un puissant instrument de marketing de la Société, à la condition de le rendre disponible à l'extérieur du membership.Le Bulletin pourrait constituer un véhicule privilégié pour faire connai- Le \u2018\u2019beau risque\u201d\u2019 du Bulletin tre la Société, ses positions, et aider à élaborer une \u2018image publique\u201d qui en retour attirerait des membres.Pour ce faire, le Bulletin devrait s'assurer d\u2019une qualité constante de contenu, d\u2019une mise en page impeccable et rendre sa présentation attrayante, ce à quoi l\u2019équipe de rédaction a consacré une partie de ses énergies cette année.Il faut aussi cesser de restreindre sa diffusion et l\u2019offrir à l'extérieur.a cet égard, je trouve dommage qu'il soit encore difficile de se procurer des numéros à l\u2019unité ou que l\u2019abonnement au Bulletin rende obligatoire l\u2019adhésion à la SPHQ.On se coupe du marché des bibliothèques de professeurs, des bibliothèques publiques, des responsables de la pédagogie et d\u2019une foule d'intervenants en éducation qui ne travaillent pas nécessairement en Histoire mais voudraient peut-être s\u2019'alimenter chez nous.Nous avons de quoi les nourrir.Pensons encore que les pages du Bulletin contiennent, depuis sa fondation, un des plus importants patrimoine en didactique de l\u2019histoire au Québec.En examinant soigneusement l'INDEX publié en octobre 1980 dans ces pages par Geneviève Racette, un chercheur y dénichera, en plus d'informations sur la Société, quantité de textes sur divers aspects relatifs à l'enseignement de l\u2019histoire, soit au niveau des techniques ou des moyens, des contenus des programmes, des approches pédagogiques ou d\u2019autres considérations de nature didactique.2 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 Ce n\u2019est un secret pour personne que malgré sa longue existance, la Société est peu connue et son membership stagne depuis plusieurs années.D'ici peu, on verra entrer dans la profession des centaines de jeunes qui auront sans doute beaucoup à tirer d\u2019une Société comme la nôtre.Or le Bulletin est absent des bibliothèques universitaires, des cours de didactique, de la plupart des écoles où pourtant il s\u2019enseigne de l\u2019histoire et des sciences humaines.Malheureusement, à cause de la diffusion restreinte aux membres, les fluctuations du membership et la difficulté d'assurer une permanence au Bulletin, un grand nombre de textes \u2018\u2019de fond\u201d\u2019 courts et simples dont le milieu a un grand besoin se retrouvent, après leur publication, dans les archives (c\u2019est beaucoup dire\u2026) de la Société.Il serait intéressant d\u2019envisager une publication \u2018à part\u201d\u2019 des textes les plus significatifs et les plus intéressants pour les membres; certains d\u2019entre eux demeurent d'une grande actualité et le resteront encore longtemps.Pourquoi ne pas tenter une coédition avec une maison connue!?.\u2026 Nous aurons un kiosque au Congrès! Nous vous y attendons.Venez nous dire que vous partagez notre \u201cbeau risque\u201d comme lecteur, ou comme éventuel collaborateur.Nous avons besoin d'auteurs, mais aussi de chasseurs d'auteurs, de personnel technique, de responsable de la diffusion et de la mise en marché. ae CHRONIQUE Par: Pierre Michaud Conseiller au secondaire La rentrée scolaire coincide généralement avec la parution d'ouvrages s'adressant aux enseignants(es) d\u2019histoire.Cette année, ce sont les enseignants(es) en histoire générale qui sont surtout choyés(es).Plusieurs pages du présent Bulletin de liaison sont d\u2019ailleurs consacrées à la publicité entourant la parution de manuels et de cahiers d'activités en rapport avec le nouveau programme d'Études en Histoire 214.Tel qu\u2019annoncé dans ma dernière chronique, j'ai cru bon de contacter les différentes maisons d\u2019édition afin de pouvoir tracer une vue d'ensemble de ce matériel didactique qui s'avère, en ce début d'année scolaire, particulièrement abondant.Lors du prochain congrès de la SPHQ, j'aurai le plaisir d'animer un atelier s'adressant aux enseignants(es) de deuxième secondaire.Je profite de cette chronique pour en exposer les grandes lignes.En premier lieu, il faut souligner que certaines écoles ont déjà appliqué l'ensemble des modules du nouveau programme alors que d\u2019autres n\u2019en sont qu\u2019à la phase d'implantation.N'ayant pas ou peu de support au niveau du matériel didactique, nous avons dû nous débrouiller avec les moyens du bord, c'est-à- dire faire appel à notre imagination Echo du secondaire et/ou à l'initiative de collègues qui n\u2019ont d\u2019ailleurs pas hésiter à nous communiquer leurs expériences et leurs réalisations.Cet atelier veut donc être l\u2019occasion de mettre en commun les expériences pédagogiques réalisées dans nos classes d\u2019histoire générale.Comment ai-je suscite l\u2019intérêt de mes élèves?Quels furent les points forts et les points faibles de l\u2019année scolaire '84-'852 Quels modules furent davantage appréciés par mes élèves et pourquoi?Voilà autant de questions qui nous permettront de faire ensemble le point sur les forces et les faiblesses de notre approche pédagogique.Nous profiterons aussi de l\u2019occasion pour mettre en commun le matériel didactique que nous avons péniblement mis au point afin de répondre aux différents objectifs du nouveau programme.À ce sujet, il serait intéressant d'amener à l\u2019atelier certaines de nos réalisations afin d\u2019en faire profiter le plus grand nombre.Je pourrais alors me charger d\u2019en faire un document-synthèse que la SPHQ ferait parvenir aux participants de l'atelier.Enfin, nous pourrons échanger sur le nouveau matériel didactique offert par les maisons d\u2019édition.C\u2019est un rendez-vous à ne pas manquer! 4e SECONDAIRE Dans le dernier Bulletin de liaison, nous soulignions que les Parcs Historiques Nationaux célébraient cette année leur centenaire.Je suis donc entré en contact avec un responsable du bureau régional des Parcs Canada à Québec afin que celui-ci fasse parvenir à tous nos membres sa programmation estivale ainsi que des guides et des brochures pouvant intéresser l\u2019enseignant(e) d'histoire.Si cette documentation ne vous est pas parvenue et que vous désirez la recevoir, il s\u2019agit d\u2019en faire la demande à l\u2019adresse suivante: Parcs Canada Région de Québec a/s M.Antony Thériault 3, rue Buade, C.P.6060 Haute-Ville (Québec) G1R 4V7 Un document intitulé \u2018\u2019L\u2019Ontario et son peuple.Un aperçu historique\u201d a été publié en 1984 par le ministère de l'Éducation de l'Ontario.Bien illustré, il comprend sept chapitres dont les deux premiers portant sur les autochtones et sur le régime français peuvent être très utiles pour l\u2019enseignement de l'Histoire Nationale.On peut en faire la demande en écrivant a: Mr.John Randle Special Projects Ministry of Education 26 Breadalbane Toronto, Ontario M4Y 1C3 MANUEL DE L'ÉLÈVE CAHIER D'ACTIVITÉS i i il a GUIDE DU MAITRE BEAUCHEMIN \u2018\u2019L\u2019histoire et Toi\u2019\u2019 \u2018\u2019L\u2019histoire et Toi: Tél.: (514) 842-1427 par Lorainne Létourneau cahier d'activités.\u201d (disponible) (disponible) ar Lorraine Létourneau (disponible) CENTRE ÉDUCATIF ET \u2018\u2019L\u2019enjeu de l'Histoire\u201d ki bi |.Ü hi Li .CULTUREL par Pierre Berthiaume et F.Ouellet Tél.: (514) 351-6010 (disponible) ERPI \u2018De la Préhistoire au siècle actuel Tél.: (514) 384-2690 par Guy Dauphinais (prévu pour juin \u201986) (prévu pour mars \u201986) \u2018Histoire Générale\u2019 (2e édition) par B.Defaudon et N.Robidoux (disponible) GUÉRIN Tél.: (514) 842-3481 \u2018Mon nouveau Programme d'Études en Histoire Générale\u201d ar À.Francoeur, C.Jeannotte, .Sauvé (disponible) (disponible) \u2018Défis et Progrès\u201d par C.Blouin et M.Leclerc (disponible) LIDEC \u2018Histoire et Civilisations de la Tél.: (514) 274-6521 Préhistoire à nos jours\u201d par M.Goyer et L.Guay (disponible) * Un tiré à part du plan de cours Histoire 214 est prévu pour septembre \u201885.HRW Tél.: (514) 351-7810 (prévu pour automne \u201985)* (prévu pour septembre \u201885) Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 3 pISP ONIBLE TE M AIN con daire gran A° se ve mot des \u20ac\u201d à elu \\R TO Cc EV \\S Par UQ de Dire DA \\e oeuf avo ANA rang ert S 59 AN dre Rov oke ES - 2 pas uC Je ann cl V1 4 (A9 Vo DA AAA 3- A 955 fu ARIER e01 N- - G\\ eC SIRS \\S 000 le ca + ET -3 (a30 pE N 321 on} GU\\ g01-* 4 QU de \\S ue enet\u201d one RE > q'nistoWÉ (\\aco 9 eC 0\\S\u20ac Si aude RP me on él lan prac?Le prog ye S e\\as aciéle ou erica\u2019 pe Andre da cel qutioN Can?\u2018evo Xe an diet i gon nou dans genta end AmerioUe |, Red siéc d CONTE we AT nne sO Regime SS v ep el Hh pui S Xe et \\e II S 2 fang?La nove ar\\e ten prt an égouts du va GO nt Ens pec © austrie! + en ih) a.\\e QU me que sn .Le déve \\oppé pO! 5539 eau pro\u201d 3 a Le 5 ap au ouV ped et QU pe 5 7.\\° Que nt © ane! (me Qu line th es 15 CO no ed ation Gil Le of pol gq « Histol Lous fo) ade are, rfl ram Can da\u201d.onne! pra ss des (ey gn ver ; \\ pens él QW ueoe 1 Q 49-1 142 ad Monte veu! réf on ue ped QUE Sal yeu ne 6520 Lon (6?C tne?I si eve\u2019 AT 61-9 êt \\ pens 0 4440 1 che Montre \\, QU a4 3-60 244 ah Que fi © vy eS ler À uérin U My Plas l\u2019éditeur des écoles Que 4501, rue Drolet, Montréal (Québec) H2T 2G2 Tél.(514) 842-3481 My OBEN LL.RETR Ry) DÉBATS Par: Pierre Lalongé Directeur de l\u2019école Atelier, C.E.C.M LE TEMPS DES ERREURS Vous rappelez-vous de l\u2019époque où nous enseignions l\u2019histoire nationale avec le programme 625?Ce n\u2019était pas le catalogue de Timothée Eaton mais on y retrouvait la description précise de tous les contenus qu'il fallait savoir, de tout ce que le bon petit étudiant de quatrième secondaire se devait d'apprendre par coeur.Les didacticiens vous diront que cela nous venait directement des écoles encyclopédiques de la fin du XIXe siècle.LE TEMPS DES ILLUSIONS Il fallait tout changer autant les contenus que les approches.Quelques enseignants et conseillers pédagogiques, tous membres actifs de la SPHQ, regroupés autour des Micheline Dumont, Jacques Robitaille et Gilles Berger prirent les devants d\u2019une réflexion profonde sur l'esprit du programme.Étions-nous des illuminés, des rêveurs ou des avant-gardistes?Ce n'est pas à moi d\u2019y répondre.Nous étions huit ou dix à nous réunir une à deux fois par mois, pour discuter et réfléchir sur l\u2019ensemble de la question.Le verdict était clair: la répartition des contenus était disproportionnée.L\u2019étude du régime français prenait trop de temps.Il n\u2019y avait pas assez de place pour l\u2019étude du Québec actuel.Les objets d'étude étaient presque essentiellement politiques et la préoccupation méthodologique invisible.Ce que nous proposions n\u2019était rien de moins que la fin de l\u2019école magistrale, de l\u2019enseignement livresque.Nous voulions la mise en place d\u2019une école nouvelle, d\u2019une école moderne.Qu'en est-il des promesses du MEQ?[[ fallait un nouveau programme où les approches prédomineraient sur les contenus, où le manuel scolaire serait autre chose qu\u2019un instrument abrutissant qui provoque la mort pédagogique.Mais le Ministère ne bougeait pas.Un jour, il y eut une élection puis un nouveau ministre, Jacques-Yvan Morin.Lui-même était de tradition classique mais il permit la mise en marche du lent processus de réforme des programmes.La publication de L'école québécoise, énoncé de politique et plan d\u2019action servit de déclencheur.LE TEMPS DES PROMESSES Louise Charpentier, une des membres du comité de la SPHQ, accepta le défi de travailler à la rédaction du programme et du guide pédagogique.Tous les espoirs étaient permis.Nous imaginions que dans quelques années, les enseignants, didacticiens et conseillers pédagogiques s\u2019entendaient bien sur la nouvelle répartition de la matière, ils s\u2019entendaient aussi sur la nécessité de former les enseignants a une nouvelle approche de la discipline.L'enseignement était magistral, l\u2019art de donner des cours consistait trop souvent à répéter des cours et à suivre scrupuleusement le catalogue qu'était le programme.Le message se rendit au Ministère qui annonça qu\u2019un agent de développement pédagogique formerait des multiplicateurs régionaux et que ceux-ci, à leur tour, formeraient les enseignants de leur région.La difficulté majeure nous semblait vaincue.Tous les groupes de travail s\u2019entendaient pour dire que la publication des nouveaux volumes serait un des moyens d'agir profondément sur les modèles pédagogiques du milieu.Les auteurs se devaient de devenir des innovateurs et des bâtisseurs de nouvelles pistes.Leur rôle premier serait d\u2019amorcer, de susciter, de proposer, d'inciter.Pour s'assurer que cela se produise, il fallait rédiger un outil de référence à l'intention des auteurs.Mme Paulette Vigeant-Galley se voyait confier la tâche de rédiger le devis d\u2019implantation du matériel pédagogique.Cette publication se devait de devenir la bible de tous les auteurs de futurs manuels scolaires en histoire nationale.Le devis accordait une place prépondérante aux approches pédagogiques, des règles nous étaient imposées.|| fallait s'assurer que l\u2019application de la méthode historique prenne le pas sur les connaissances.Des controverses devaient être présentes dans tous les modules.L'enseignement formel était à bannir.Le manuel de base devait soutenir l'enseignant, non le remplacer, il devait l\u2019inspirer dans son action, lui suggérer des moyens et non le forcer à donner des conférences ou à résumer des pages complètes de textes.Il fallait proposer aux enseignants un nouveau rôle: celui d'animateur.L'enseignant animateur retarde ses interventions, il oriente ses élèves vers les outils qui permettront d\u2019amorcer seul ou en groupe son travail.L'approche par découverte et exploration était la solution.Les manuels devaient proposer aux enseignants comme aux éléves des pistes, des modèles, des projets et moyens.Et les auteurs se sont mis au travail.Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 5 DÉBATS LE TEMPS DES DÉCEPTIONS Dans leur travail, tous les auteurs devaient se référer régulièrement au devis, s\u2019en éloigner était se condamner à l'avance au refus d'approbation de son matériel.|| fallut attendre plus d\u2019un an avant que le bureau d'évaluation du Ministère soit en mesure de recevoir les premiers ouvrages à l'évaluation.Mais une double surprise nous attendait, la majorité des évaluateurs ignorait le contenu du Devis d\u2019approbation du matériel didactique et le bureau d\u2019évaluation avait préparé une grille d\u2019évaluation différente du devis.Les règles du jeu étaient changées et cela sans préavis.Les prescriptions les plus importantes du devis étaient ignorées.C\u2019est à croire que le personnel du bureau d'évaluation ignorait ce qui se passait dans les autres services du Ministère.Le plus surprenant c'est que seulement deux jours devaient suffire pour former les évaluateurs.Nous les auteurs, nous avons mis des mois à comprendre et à intégrer ce précieux document.Ces deux jours n\u2019ont pas servi à discuter du devis, mais à discuter de la forme et de la mécanique de la grille d'évaluation.Aucune copie du devis n'a été offerte aux évaluateurs.Il ne faudra pas se surprendre alors si les idées pédagogiques et les intentions personnelles de certains évalua- teurs prenaient le dessus sur le document officiel du Ministère.Nul ne peut être tenu comme responsable de ce que l\u2019on ne lui a pas dit.Certains d\u2019entre eux recherchaient tout simplement un ancien programme servi à la moderne.Tout ce qui était un peu nouveau ou un peu transformant devenait alors menaçant.Quelques évaluateurs recherchaient tout simplement des manuels agréables.Une bonne partie de la réforme espérée venait de s'effondrer.Le manuel qui devait faire redécouvrir l\u2019enseignement et aimer l\u2019école n\u2019existait plus.C\u2019était un retour en arrière de dix ans.Depuis les déceptions se sont accumulées.Les enseignants ont besoin d'aide.Ils avouent volontiers être mal à l'aise avec le XIXe et le XXe siècle, que le rôle d\u2019animateur ne leur est pas familier, que I\u2019évaluation formative leur échappe presque complètement.Le perfectionnement des enseignants est loin d\u2019être terminé.Il repose essentiellement sur le milieu.Aucun agent de développement ou contractuel n\u2019est responsable du dossier de la formation des maîtres.Il en est de même de l'important dossier sur l'évaluation.Tous les didacticiens vous diront que c\u2019est aussi sur elle que repose une bonne partie du changement d\u2019attitudes des enseignants.LE TEMPS DES DECISIONS Le travail n\u2019est pas terminé.Le Ministère n\u2019a pas véritablement tenu ses promesses.Nous attendons toujours que la principale recommandation, celle visant à former l\u2019ensemble des enseignants à une nouvelle approche de la discipline, se concrétise.Dans tous les coins du Québec, des enseignants sont laissés seuls, sans aide.Il n'y a pas quinze véritables conseillers pédagogiques en sciences 6 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 humaines à la grandeur du Québec, et ceux-là, la plupart du temps, ne fournissent pas dans leur propre commission scolaire.Des enseignants avouent rechercher dans les congrès, les colloques, les journées pédagogiques un point d'appui, une motivation, un déclencheur qui ne leur vient que trop rarement.Plus que jamais il y a place pour un agent de développement qui aurait comme seul mandat de transformer les enseignants en animateurs de leurs groupes.Le manque de préparation des enseignants aux nouvelles approches pédagogiques constitue à mon avis, la pierre d\u2019achoppement de l\u2019enseignement de l\u2019histoire au Québec.Ce qui a été fait juqu\u2019a maintenant n\u2019a servi qu\u2019à calmer des consciences.Messieurs du Ministère, faites place au deuxième acte, changez le décor, permettez qu\u2019enfin on termine le travail amorcé il y a quelques années.Cette fois, il faut atteindre la conception profonde de l\u2019enseignement et de l'évaluation.Il faut cesser de se faire des illusions, de parler de théories.Ni la publication d\u2019un guide pédagogique, même le meilleur, ni la publication de manuels de base révolutionnaires n\u2019arriveront à transformer profondément la conception qu\u2019ont les enseignants de l'enseignement.Les responsables de l\u2019enseignement de l\u2019histoire doivent remettre la main à l'ouvrage, le travail n\u2019est pas terminé.Il ne faudrait pas revivre le temps des erreurs, le temps des illusions est terminé.Dar ous colég invité i pe sal ion esl pot ine al {Is ey > Ne om.ants IE, 20g) th \\jfnt rfl INFORMATIONS Par: Lise Hébert Présidente de la SPHQ Dans le Bulletin de juillet 1984, nous vous informions que certains de nos collegues de 2e secondaire avaient été invités a participer a un sondage préparé par la Direction de l'évaluation pédagogique (MEQ).Cette opération s'était déroulée en janvier.Nous vous avions annoncé qu'il serait intéressant de suivre ce dossier.En mars, un rapport est rédigé\u201d; la SPHQ en reçoit un exemplaire à la mi-juin.Qu\u2019en est-il?L\u2019échantillon retenu se composait de 72 enseignants(es) de trois régions (6.2 sud de Montréal, 07 Outaouais, 09 Côte Nord).L'outil d'évaluation comprenait deux questionnaires; l\u2019un sur l'évaluation des sessions de sensibilisation au nouveau programme (questionnaire B, l\u2019autre sur le degré de préparation des enseignants(es) à appliquer le nouveau programme (questionnaire C).Le taux de réponse aux questionnaires a été de 37,5% pour le À et de 42,7% pour le B.Voici la conclusion générale du rapport: \u201cLe taux de participation est très faible et le nombre de réponses obtenues - particulièrement pour les régions 07 et 09 - ne nous permettent pas de nous prononcer sur l\u2019état de la préparation des enseignants et des enseignantes dans chaque région.Les résultats permettent néanmoins de dégager des tendances susceptibles de fournir des pistes de réflexion et d'orienter l'action en vue d'améliorer les conditions d'application du programme.En conséquence, le présent rapport ne tient compte que des résultats d'ensemble.\u201d (page 7) Evaluation de l\u2019implantation en 2e secondaire D'autres éléments de ce rapport méritent d\u2019être relevés.1) Présentation du questionnaire B \u201cCe questionnaire, qui porte sur le degré de satisfaction suite à une session de sensibilisation, comprend trente-sept énoncés regroupés sous trois grandes variables (contenu de la session, stratégies utilisées, appréciation générale) et deux questions ouvertes.\u201d (page 10) 2) Conclusion du questionnaire B \u2018En somme, ce qui ressort des résultats au questionnaire B1, c\u2019est l'insatisfaction relative de l'ensemble des répondants et des répondantes à l'égard de la session de sensibilisation.Cette insatisfaction est particulièrement marquée en ce qui a trait à l'évaluation des apprentissages, elle touche également la durée de la session et les moments choisis pour la tenir.Si l'on se réfère aux commentaires, on constate que plusieurs répondants et répondantes déplorent le fait que la session ait été axée sur l\u2019information plutôt que sur la formation et qu'il existe très peu d'outils pouvant faciliter l'application du programme.Quant au programme lui-même, plusieurs souhaiteraient qu'il soit moins chargé et qu'il tienne davantage compte des élèves plus faibles.Enfin, la majorité désire une prolongation de la session.Les suggestions sur le contenu de cette session touchent, par ordre d'importance: 1.la présentation de matériel: - volumes, - documents audio-visuels; 2.l'information sur l'évaluation; 3.l'explication des objectifs; 4.la présentation d'activités d'apprentissage pour les élèves faibles.\u201d (page 14) 3) Présentation du questionnaire C \u201cCe questionnaire, qui porte sur le degré de préparation des enseignants et des enseignantes à appliquer le programme d'Histoire générale de 2e secondaire, comporte quarante questions dont trente-neuf de type objectif et une question ouverte.Les variables retenues sont les suivantes: - orientations et principes directeurs; - contenu du programme; - planification de cours; - guide pédagogique; - matériel didactique; - évaluation des apprentissages; - temps de préparation; - état de la préparation (appréciation générale); - habiletés particulières.(page 15) 4) Conclusions du questionnaire C ORIENTATIONS ET PRINCIPES DIRECTEURS DES PROGRAMMES \u201cLe degré d'accord avec les orientations et les principes directeurs ainsi que l'aptitude à les «passer» dans la pratique est acceptable dans l\u2019ensemble.\u201d (page 16) (\u201cÉVALUATION DE LA PHASE D'IMPLANTATION DU PROGRAMME D'HISTOIRE GÉNÉRALE, 2e SECONDAIRE\u201c, MEQ-DEP (doc.# 365-8-02-04), mars 1985.Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 7 CE EE ae a INFORMATIONS CONTENU DES PROGRAMMES \u201cCette variable vise à mesurer le degré de satisfaction et d'accord avec l'ensemble des objectifs du programme et son contenu notionnel.Dans l\u2019ensemble, les résultats sont relativement élevés, exception faite de la correspondance des objectifs terminaux au niveau de développement des élèves ainsi qu'à leurs intérêts.Les items 11 et 12 enregistrent en effet des résultats nettement inférieurs au seuil d'acceptation et, par ailleurs, de nombreux commentaires confirment cette relative insatisfaction à l'égard des objectifs terminaux du programme que l\u2019on juge peu adaptés aux élèves de 2e secondaire.Enfin, de nombreux répondants et répondantes estiment que le programme est trop chargé.\u201d (page 17) PLANIFICATION DE COURS \u2018L'ensemble des répondants et des répondantes s\u2019estime à l'aise dans un système de planification de cours à partir d'objectifs et se sent capable d'élaborer un plan de cours à partir du programme.\u201d (page 18) GUIDE PÉDAGOGIQUE \u201863,3% des répondants et des répondantes ont pu disposer du guide pédagogique au moment où ils en avaient besoin et 65% d\u2019entre eux estiment en avoir une connaissance suffisante pour appliquer le programme.\u201d (page 20) MATÉRIEL DIDACTIQUE \u2018Le guide pédagogique ne supplée pas à l'absence de matériel didactique, et l\u2019insatisfaction à cet égard est généralisée.Les commentaires confirment les résultats obtenus à cette variable: on se plaint de ne disposer d'aucun manuel de base et du manque d'outils pour appliquer le programme.\u201d (page 20) ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES \u201cOn constate(.) que la principale faiblesse touche la préparation à appliquer ['évaluation formative en classe.Rappelons que le guide d'évaluation en classe n\u2019était pas encore disponible au moment de notre évaluation.(page 21) TEMPS DE PRÉPARATION \u201c80,0% des répondants et des répondantes estiment qu'ils n\u2019ont pas eu assez de temps pour se préparer à appliquer le programme.Aussi est-ce cette variable qui enregistre les résultats les plus faibles (34,5%).(page 22) APPRÉCIATION GÉNÉRALE \u201cQuand on leur demande de se prononcer sur l\u2019état de leur préparation, 36,7% des répondants et des répondantes se disent \u2018tout à fait\u201d ou \u201cassez\u201d prêts à appliquer le programme alors que 33,3% d'entre eux s\u2019estiment \u201cpeu\u201d ou \u201ctrès peu\u201d prêts.\u201d (page 22) HABILETÉS PARTICULIÈRES REQUISES \u201cLe questionnaire C comporte certains énoncés visant à évaluer les besoins de formation des enseignants et des enseignantes en regard des rôles qu'ils sont-appelés à jouer auprès de leurs élèves.C\u2019est pour le 8 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 rôle d\u2019informateur que le besoin de formation se fait le moins sentir alors qu\u2019on éprouve certains besoins en regard des rôles de communicateur, de conseiller et d'animateur.\u201d (page 22) Nous pourrons probablement, au prochain congrès de la SPHQ, dresser nous-mêmes un portrait plus complet de la situation que vivent les enseignants(es) d'histoire.En effet, la SPHQ a déjà procédé à son propre sondage.Deux cents parmi vous du primaire et du secondaire, ont été contactés.Plus d\u2019une centaine a professionnellement répondu.Notre objectif était de connaître les besoins à tous les niveaux.Nous désirions connaître les ressources dont vous disposez afin de mieux intervenir auprès du ministère.Vos réponses nous permettront également d\u2019orienter notre action au cours des prochaines années.Ce sera donc encore un dossier à suivre. A de alors : ên eur INFORMATIONS Par: Lise Hébert Présidente de la SPHQ CPIQ: une année fructueuse Le conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec, regroupant une trentaine d'associations professionnelles d\u2019enseignants(es), a entrepris cette année une réflexion en profondeur sur deux sujets: \u2018\u2019Les relations entre associations au sein du CPIQ\u201d et \u2018\u201cL\u2019école vers un nouveau contrat éducatif?\u201d.La démarche proposée par les comités responsables de ces dossiers impliqua une vaste consultation auprès des exécutifs ou des conseils d'administration des associations membres.Le point culminant fut atteint lors d\u2019un colloque réunissant cinq délégués par association tenu le 20 avril dernier.Le CPIQ à la suite de ce colloque s'engage pour l\u2019année 1985-86 à fina- liser de nouvelles structures, à poursuivre la réflexion sur le type d'école souhaité par les professionnels de l\u2019enseignement que nous représentons et à continuer sa recherche sur le concept d\u2019interdisciplinarité.Le CPIQ, par le biais de ses comités, mena aussi de front d\u2019autres projets.Mentionnons entre autre: 1) l'application pédagogique des microordinateurs en regard du plan de développement du Ministère de l'Éducation, 2) la promotion du concept des centres locaux d'enseignants, 3) le regroupement des associations d\u2019enseignants(es) du secteur professionnel.Ces dernières ont d'ailleurs présenté au MEQ des recommandations concernant la restructuration de leur secteur.De plus des comités de concertations MEQ-CPIQ ont abordé des sujets tels l'insertion sociale dans le secteur professionnel, l\u2019évaluation et l'informatique en classe.Comme vous pouvez le constater, il fallut beaucoup d'énergie, de dynamisme aux membres du conseil d'administration du CPIQ tout comme aux nombreux participants des différents comités pour atteindre de telles réalisations.La Société des Professeurs d\u2019Histoire fut présente à toutes les assemblées des Présidents de même qu\u2019au colloque d'avril.De plus, un de nos membres, M.Fernand Ouellet, siégea au comité MEQ-CPIQ, sur l\u2019évaluation.Bravo au conseil d'administration sortant et bonne chance au nouveau conseil d'administration sous la présidence de M.Jacques Robitaille.Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 9 HISTOIRE NOUVEAU PROGRAMME HISTOIRE ET CIVILISATIONS De la préhistoire à nos jours Michel Gohier, Luc Guay Manuel d'histoire générale de 2° secondaire (nouveau programme).\u2014 objectifs généraux, terminaux et intermédiaires \u2014 activités et éléments notionnels \u2014 400 illustrations et photos en couleurs Manuel de l\u2019élève disponible À LA RECHERCHE DE MES RACINES Gérard Cachat Manuel d\u2019histoire du Québec et du Canada de 4' secondaire (nouveau programme).Chaque chapitre présente un objectif, une chronologie, un texte informatif, plusieurs documents, un éventail d\u2019activités variées qui engagent la participation de l'élève à l'édification de ses connaissances.Manuel de l\u2019élève disponible Guide du maître disponible Cahier d\u2019exercices (en préparation) Cahier d\u2019exercices - corrigé (en préparation) JE FAIS MON ATLAS HISTORIQUE Gérard Cachat Approuvé par le M.E.Q.Recueil de cartes en couleurs, de cartes muettes et d\u2019activités pour l\u2019enseignement de l\u2019histoire du Québec et du Canada au secondaire selon le nouveau programme.Cahier de l\u2019élève disponible JEU DES SEIGNEURIES Gérard Cachat e Un jeu nouveau, différent, intelligent e Le jeu de la vie en Nouvelle France e Un jeu basé sur l\u2019histoire du Québec Le jeu consiste \u2014 à peupler une seigneurie \u2014 a faire construire les éléments d'un village Jeu disponible Lidec inc.1083, avenue Van Horne, Outremont (Québec) \u2014 H2V 1J6 Tél.: (514) 274-6521 dermato donc a nent à INFORMATIONS NATURE DU PROGRAMME Ce programme s'adresse aux membres de la Société des professeurs d'histoire du Québec et vise à favoriser la créativité ainsi que la production de matériel didactique.|| est accessible aux projets individuels et collectifs.CRITÈRES D'ADMISSIBILITÉ 1.Les projets doivent respecter les objectifs et l'esprit des programmes d'histoire et de sciences humaines.2.Les candidats(es) doivent présenter une description de leur projet.3.Les projets doivent respecter les normes de production de matériel didactique du ministère, soit: D proposer des activités et des exemples qui trouvent un écho dans le vécu de l'élève et dans le milieu québécois, sans pour autant limiter les horizons de la connaissance; D faire preuve d'un souci d\u2019esthétique dans la mise en pages, la présentation graphique et les illustrations sans verser dans une présentation inutilement luxueuse qui engendre des coûts abusifs et des prix d'achat élevés; D respecter les valeurs culturelles, morales et religieuses du milieu; D éviter de reproduire les schémas sexistes ou raciaux et assurer un équilibre dans la présentation des modèles offerts aux élèves; Programme de soutien à la créativité D respecter la propriété intellectuelle et, particulièrement, les dispositions de la Loi fédérale du droit d'auteur et I'Enoncé de politique sur les droits d'auteur; D respecter le système international d\u2019unités de mesure; D utiliser les toponymes officiels.(cf.Réglement concernant le régime pédagogique au secondaire # 16-0062-01) 4.Dans la mesure du possible, les projets devront être expérimentés avant diffusion.EXEMPLES DE PROJETS ADMISSIBLES Les projets suivants sont donnés à titre d'exemples seulement, car tout autre projet peut être présenté, il sera jugé au mérite et selon sa pertinence.D dossiers d'activités b production audiovisuelle D production visuelle (affiche) et sonore projets informatiques traduction jeux éducatifs V VO VW diffusion d\u2019un module (ou d\u2019une partie) (> cartes historiques NOTE: Les projets à caractère local ou régional ne sont pas admissibles sauf si ces derniers correspondent aux objectifs des programmes d'enseignement.MODE DE SÉLECTION Les projets seront approuvés par le conseil d'administration de la SPHQ après étude.La SPHQ remettra sur demande un formulaire d'inscription.DATE LIMITE D'INSCRIPTION Les demandes de subventions devront parvenir au conseil dadminis- tration de la SPHQ le 1er février de chaque année.Aucune demande ne sera acceptée au-dela de cette date pour l'année en cours.Le(la) candidat(e) recevra une réponse dans un délai de trois (3) mois.Les noms des bénéficiaires ainsi que le titre de leurs projets seront publiés dans le bulletin de liaison de juillet de chaque année s'il y a lieu.Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 11 PE Es rr sd ; Butte dy gE Hie fe INFORMATIONS INSCRIPTION Vous pouvez encore vous inscrire à l'adresse suivante: SPHQ - Congrès 1985 C.P.3051, Succ.Youville Montréal (Québec) H2P 2Y8 Si le temps vous manque, annoncez-vous par téléphone: Sylvie Chevalier - (514) 381-8407 LOGEMENT Le Château de l'Aéroport à Mirabel est heureux de vous accueillir et de vous faire profiter de ses luxueuses chambres insonorisées, ainsi que de son atrium tropical avec piscine, bain tourbillon, sauna et courts de squash.e Le coût de la chambre, par nuit, est de 59$ (occupation simple ou double).e Le stationnement est gratuit pour les clients enregistrés.Veuillez réserver votre chambre à la réception de l'hôtel au numéro suivant: (514) 476-1611.INSCRIPTION AUX ATELIERS Pour faciliter la tâche des organisateurs pour la répartition des locaux, il serait important de nous faire parvenir votre choix d'ateliers au même moment que votre inscription au congrès.AJOUTS AU PROGRAMME EXPOSANTS De nouveaux exposants se sont ajoutés à notre liste.II s\u2019agit du Musée régional de Vaudreuil-Soulanges et du Musée McCord.Nous leur souhaitons la bienvenue au congrès.ATELIERS Un oubli lors de la mise sous presse du programme.VENDREDI, 4 OCTOBRE À 15H15 Congrès 1985 B-7 4e sec.Rencontre avec R.Bédard, J.F.Cardin, R.Fortin.Auteurs de Le Québec; Héritages et projets publié chez HRW.Nous leur offrons toutes nos excuses.TRANSPORT N\u2019oubliez pas que des cars relient l'aéroport de Dorval à celui de Mira- bel et, la Place Bonaventure à Montréal et Mirabel.Il y a un départ à toutes les heures.Pour informations, téléphonez Miracar au numéro: (514) 397-9999.ELECTIONS AU CONSEIL D\u2019ADMINISTRATION Le 4 octobre 1985, la SPHQ devra élire trois nouveaux membres au conseil d\u2019administration.Afin de vous aider a choisir le poste qui convient le mieux a votre personnalité (ou a celle de votre meilleur ami), l'équipe du Bulletin vous présente une description de tâches des postes à combler.Vice-président aux affaires internes 1.Il aide le président dans toutes les affaires de la corporation.2.En cas d'absence du président à une assemblée, il le remplace.3.En cas d'absence prolongé ou si le président cesse d'occuper ses fonctions, il assume les fonctions de ce dernier jusqu'à la nomination d'un nouveau président par le conseil d'administration.4.|| participe à toutes les réunions de l'exécutif.Secrétaire 1.Il dresse les procès-verbaux des assemblées de la corporation.Après approbation par l'assemblée, il signe les procès-verbaux avec le président et les consigne dans un livre des minutes; 2.Il conserve à la fin du livre des minutes le nom de tous les membres actifs en inscrivant 12 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 la date de leur nomination et celle de leur démission, s\u2019il y a lieu; 3.Il a la garde du sceau et de tous les documents et archives de la corporation; 4.Il fait les convocations et prépare, de concert avec le président, les ordres du jour; 5.|| rédige, reçoit et conserve toute la correspondance officielle de la corporation.Trésorier(ère) Tenir la comptabilité générale, c'est-à-dire: 1.Effectuer régulièrement les dépôts.2.Choisir les placements les plus adéquats et les plus productifs (bien sûr!).3.Produire la facturation: congrès, Bulletin de Liaison, adhésions.4.S'assurer du réglement des diverses factures produites.5.Régler les factures encourues par la SPHQ.6.Inscrire les dépenses et les recettes au grand livre.7.Tenir la comptabilité détaillée du congres annuel et de tout autre projet d'envergure.8.Proposer le budget annuel aux membres de l'exécutif.Compléter le rapport annuel des compagnies.10.Compléter la formule PV4 du Ministère du Revenu du Québec.11.Assurer annuellement la vérification comptable.12.Répondre à toute correspondance qui implique soit une dépense soit un revenu.13.Distribuer la subvention du Concours Lionel-Groulx.14.Rechercher des sources de financement.e Assister aux réunions régulières de l'exécutif.° Facultatif suivant les intérêts de l'individu: assister à des rencontres, à des cocktails, siéger sur des comités consultatifs au MEQ ou au MAC surtout.© Pour chacun de ces postes, deux qualifications de base sont requises: - disponibilité.- croyance sincère en l'avancement et au développement de l\u2019enseignement de l\u2019histoire et des sciences humaines. > = =.= =:3 = = = = = 3 ER > 4 dl MQ ul = = æ Ore = = = k © apes IY PAR B Vv Lu 4 \u201cvu anuel 4 .re 4 + » al E + LJ Le CEC fac == = [ 1 e 5 CL) ® > *, à je U | conc A eu JY Lu Xpress pou 1 3 C2 LJ Li È PARUTION Lu 3 .101 BOU \u20ac CE J L A e = A pve.af} ps ER - Lee | [ est heureux A Lda 2e Centre METR 5 il LU 6 B Guide du maitre - pu 2 [fo] Ld Land a (XH po > 7 .LITAIN hd 9 POSE.J 3 A FIN SEPTEMBRE 85 [ PLN MONTRE RK ce AL ( a d hd - 3 ?; associer aux a a SUR EN usion exclusive d vs: = = Educalif el à Fc UEBE eC ac A4 et | et = >» PES 0 A A A | PARUTION - x.Le .vous - er d\u2019e Fi Editions du > a Q uvrage.Un superbe,manuel 8 5 CANADA ET DU DU QUÉBEC [ Ircices OCTOBRE 85 {a a LS 8 = eos \"iE AS > oF ee ESR, RS - or ea AS Le TA Zot Ee Es a =A eee oaks RI AD JANA AMEN des \u201cLes ix Tron Tr.IT SN RH RECENT EM z EE CRE ZE == Taser us ZT Les ot A Te Te Ca 8 LME eee 5 Er es es = = ITE Rs = = eT ar e Lie bo ae ETES a Des rie ie LT re os es Ee = ees ed re Pr see Tn = EES as = Er =r 5 re ET TT Ze = So Er = = = Re er oS - Z .; Try Biri Sell or > ir re PTE EER = SE MES = goes ee an = == = 7 II SELENE me TEE per eT Li = \u201crn ae Span no frre Ts : x - RS HS frs T= = cs rs ox TETAS see ces = es PE TE Les - 22 Aer RS IE rare amp _ re TR TR ve ee ST Te ET aan lr EN mr EE ea ia = ir PERFECTIONNEMENT Par: Sylvie Dufresne Responsable du Centre d'histoire de Montréal Depuis bientôt deux ans, le Centre d\u2019histoire de Montréal, situé dans l\u2019ancienne caserne de pompiers de la place d'Youville (Vieux Montréal), invite les professeurs et leurs étudiants à vivre une expérience nouveau genre dans le domaine de l'initiation à l'histoire d'une ville.Il s\u2019agit de la présentation d'un spectacle \u201cson, lumière, images\u201d qui, au lieu de se dérouler dans un espace unique du type salle de cinéma, se répartit sur onze salles qui, dans leur succession, expliquent les grandes périodes de l'histoire de Montréal; ainsi, l'enfant, entraîné dans l\u2019espace par un jeu continu de son et de lumière qui se déplacent, découvre-t-il différents aspects de la vie sociale, économique, culturelle d\u2019une ville en transformation.PROGRAMME THÉMATIQUE PERMANENT Dès son entrée dans l\u2019ancienne caserne de pompiers, le visiteur est mis en contact avec l\u2019histoire; en effet, dans l'aire d'accueil, quatre grandes photographies montrent les différents bâtiments qui ont occupé l'emplacement de la place d'Youville ou de ses environs, depuis la fondation de Montréal en 1642; le petit fort de Ville-Marie, les deux marchés Sainte-Anne et la caserne de pompiers dans laquelle il vient tout juste de pénétrer.Aprés un court séjour dans cette salle, il entre dans un espace qui, par son décor stylisé, reproduit l'enceinte d\u2019un fort à bastions; là, commence le spectacle qui, dans un premier temps, prend la forme d'un dia- porama où la naissance de Montréal est resi- tuée dans son contexte historique et géographique.Suivant le déplacement de la lumière, le spectateur accède à une seconde salle dont le décor rappelle celui d'une place publique, le jour du marché.Des personnages en costumes d'époque (il s'agit de photographies) s'éclairent à tour de rôle et informent le public sur différentes facettes de la vie, à Montréal, en 1740.Le marchand de fourrure interpelle la femme de l\u2019aubergiste, l'agriculteur vante ses beaux produits, un petit gar- 14 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 Une initiation à l\u2019histoire de Montréal çon parle de son désir de devenir comme ses frères, courreur des bois, un artisan charpentier décrit le genre de maison qu'il construit, un \u201ccrieur public\u201d annonce les nouveaux règlements imposés par le gouverneur sur l'hygiène publique alors qu'un Sulpicien constate à quel point Montréal a changé depuis sa fondation.Se déportant de l'autre côté de la salle, le spectacle s'anime autour d\u2019une gigantesque maquette représentant un plan de la ville, en 1740; a l'aide de lumie- res implantées a la surface de la maquette, il est possible de parcourir les rues de la ville emmurée.Puis, à nouveau, l'ensemble des effets sonores et visuels attire l'attention vers une nouvelle salle, cette fois-ci, consacrée au Montréal de la seconde moitié du 19e siècle; à partir de cette troisième salle, l'on traverse plusieurs zones thématiques portant sur le port, le pont Victoria, la ville industrielle, les \u201cpetites patries\u201d, pour enfin se retrouver à bord d'un tramway où des photographies en mouvement donnent l'impression de circuler dans les rues de la ville.Le programme thématique permanent, qui s'anime au moyen de ce spectacle, se termine par la présentation d\u2019un grand diapo- rama invitant le spectateur à mieux regarder la ville pour y découvrir les traces d'un passé plus ou moins lointain.Cette promenade dans le \u2018\u2019temps\u201d\u2019 et l'espace\u201d est complétée par différentes expositions temporaires portant sur divers aspects de la vie des Montréa- lais: l\u2019histoire, l\u2019architecture, l'urbanisme, l'archéologie, les activités culturelles.y occupent, à tour de rôle, l\u2019avant-scène.DES EXPOSITIONS TEMPORAIRES À VENIR À partir du 6 septembre prochain, une exposition intitulée \u201cQuelques facettes de l\u2019histoire de la radio au Québec\u201d prendra l'affiche.Plus de vingt panneaux thématiques présentent, à l'aide de photographies et de textes, les grandes étapes de l'implantation de ce nouveau mode de diffusion, cela depuis les années 1930.Cette exposition a été conçue par l'institut québécois de recherche sur la culture.Suivra, en mars 1986, une exposition accompagnée d\u2019un jeu d'animation, qui, sous le titre \u201cMontréal-Lyon.Les enfants, la ville et l'architecture\u201d, initiera les jeunes étudiants à l'observation des particularités de l'architecture montréalaise, en comparant les maisons, les commerces et édifices de tous genres, à ceux d'une autre grande ville, cette fois-ci située en Europe: Lyon.Cette autre manifestation a été préparée par Héritage Montréal en collaboration avec le Musée des Beaux-Arts de Montréal; elle sera présentée au Centre d'histoire jusqu'à la fin avril.En plus de son spectacle et de ses expositions, le Centre d'histoire met a la disposition des professeurs une série de documents intitulées \u2018\u2019Pignon sur rue\u201d, où différents quartiers de Montréal sont analysés, tant sur le plan architectural qu\u2019historique.Enfin, un dépliant couleur, présentant le Centre, ses activités et son horaire, est également disponible.Pour de plus amples renseignements sur cette documentation, communiquer avec le personnel du Centre, au numéro suivant (514) 845-4236, ou écrire à 335, place d'Youville, Montréal H2Y 3T1.Une nouvelle année scolaire s'amorce et c'est avec grande joie que nous accueillerons vos jeunes étudiants en quête d'une expérience nouvelle où l'histoire se conjugue au plaisir de la découverte. \\ eme DIDACTIQUE Par: Mario Laforest Consultant - sciences humaines au primaire Depuis quelques années déjà, on parle d'enseignement des sciences humaines au primaire et nombreux sont ceux qui se demandent ce qu\u2019on entend par cette expression.S'agit-il d'histoire, de géographie, ou d'autre chose?Et ce nouveau programme vise-t-il des objectifs pédagogiques précis?Nous tenterons ici de répondre à ces questions.Lorsqu'on parle de sciences humaines, on parle d\u2019un ensemble de disciplines ayant pour objet l'étude l\u2019interrelation de l'individu et de son environnement humain, physique et psychique.De plus, cette étude se fait toujours en terme de temps et d'espace.CHAMP D'ÉTUDE DES SCIENCES HUMAINES ET OBJETS D'ÉTUDE AU PRIMAIRE etres humains er \\ êtres humains = Se m7 (Jean-Claude Dupuis et Mario Laforest, Je réfléchis\u2026 chez-moi et chez-toi, Guide pédagogique 1, coll.\u201cJe réfléchis.\u201d Montréal, éd.Lidec inc, 1985, p.19).environnement physique environnement psychique On peut ainsi rattacher aux sciences humaines des disciplines fort variées qui ont pour trait commun l\u2019analyse de la vie des êtres humains en situation dans le temps et dans l\u2019espace: les sciences politiques et économiques, l\u2019histoire, la sociologie, l\u2019anthropologie, la géographie, les sciences de l'éducation.Chacune de ces Les sciences humaines au primaire: une démarche scientifique sciences étudie un aspect particulier des relations que l'être humain entretient avec son environnement; chacune dispose d\u2019un corpus de connaissances lui permettant de faire certaines prédictions; chacune propose une démarche scientifique qui s'appuie sur des instruments valides et fidèles en vue de dégager des lois et des modèles; chacune est reconnue par le monde scientifique.Voilà pourquoi nous pouvons parler de \u201csciences\u201d humaines.Qu\u2019apprend votre enfant en 2e année?CECM - 1984 Ainsi au primaire, plutôt que d'aborder la réalité sous l'angle limité de certaines disciplines précises, on propose à l'élève de cerner d\u2019abord sa réalité (ici et maintenant) pour ensuite la comparer avec la réalité d\u2019ailleurs et d'autrefois de manière à dégager la spécifité de son présent.Cette démarche devrait l'amener à une meilleure compréhension des réalités sociales, géographiques et historiques du monde dans lequel il grandit.Il est bien évident que cette compréhension sera à la mesure du développement intellectuel et social de l\u2019enfant.On ne peut s\u2019attendre à ce qu'un enfant de sept, huit ou dix ans appréhende la réalité comme un adulte de quarante ans.À ce sujet, le programme du primaire est bien clair: on attend de l\u2019élève qu\u2019il développe une \u2018première compréhension des réalités.du monde dans lequel il vit.\u201d Quand on parle de faire des sciences humaines dans une classe du primaire, on ne parle pas seulement d\u2019aborder un sujet qui concerne des étres humains quelque part, a un moment donné.Cela exige beaucoup plus: il faut étre prét a vivre une démarche à caractère scientifique.Ainsi, se contenter de faire une visite du quartier ou interroger sa grand- mère pour savoir ce qu\u2019elle faisait quand elle était petite n'implique pas nécessairement qu\u2019on fait une démarche scientifique.Cela peut tout aussi bien servir à améliorer son français.Pour qu'il y ait démarche dite scientifique, il faut qu\u2019il y ait observation de la réalité (la sienne ou celle des autres); il faut que l'élève soit amené à s'interroger à son propos; il faut qu'il soit en mesure de chercher et de trouver réponse a ses questions; il faut qu'il apprenne à traiter certaines informations (données) pour en faire une synthèse lui permettant d'articuler une première réponse à ses questions de départ.Cette démarche pourra dans certains cas amener l\u2019élève à reviser certaines perceptions de départ, à se poser de nouvelles questions pour ensuite être capable d\u2019aborder de nouveaux problèmes.Si l\u2019on souhaite faire des sciences humaines, quelque soit l\u2019âge des élèves à qui l\u2019on s'adresse, il faut consi- Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 15 pr pes Tu nin oo à a 4 ; \u201ca C 74 Re 1 Va E 48 OR DIDACTIQUE dérer que cette démarche est essentielle.Le guide pédagogique des sciences humaines au primaire du MEQ est très clair à ce sujet lorsqu'il décrit \u201cla démarche d'apprentissage et l'intervention de l'enseignant.\u201c On a trop longtemps confondu activités occupationnelles avec l\u2019apprentissage en sciences humaines.De la simple promenade dans le quartier, aux mots-mystères, au coloriage, fût- ce de cartes ou de personnages, certains élèves ont ainsi vécu des activités disparates sous le couvert des sciences humaines sans qu'aucune démarche scientifique ne soit faite.Pour qu'il y ait apprentissage en sciences humaines, il faut que l\u2019activité proposée aux élèves leur permette de développer un savoir (concepts), un savoir faire (habiletés intellectuelles et techniques) et un savoir être (attitudes) reliés au domaine.Tout le programme des sciences humaines au primaire est axé sur les apprentissages de l'élève plutôt que sur l'enseignement.Cela semble aller de soi mais dans les faits, la pratique des sciences humaines suppose un changement radical d\u2019attitude et de stratégies éducatives.Comme la plupart des enseignants sont issus de l\u2019école de \u2018\u2018l\u2019in-formation\u2019\u201d\u2019, ils sont spontanément portés à reproduire certaines expériences d\u2019enseignement passées.À ce propos, les systèmes d'éducation des années '50 et '60 ne prétendaient pas faire de sciences humaines; on parlait plutôt d\u2019humanités ou d\u2019humanités modernes.Les cours dispensés sous cette étiquette se voulaient des cours d\u2019information sur le contenu des disciplines.Au début des années '70, l'apparition des \u2018sciences humaines\u201d ne reflétait pas un simple caprice au niveau de la langue: on assistait alors à l'émergence d\u2019une nouvelle orientation de cet enseignement, tant au primaire qu\u2019au secondaire.On considère dès lors que la connaissance des contenus (dates, lieux, événements, définitions, etc.) ne constitue pas une fin unique.De fait, la connaissance résulte plutôt du développement d'un savoir, d\u2019un savoir faire et d\u2019un savoir être.L'intégration de ces nouveaux principes dans les programmes des années \"80 se fait entre autre par l\u2019application de la démarche scientifique à l'intérieur des activités proposées aux élèves.Ainsi, ces derniers n\u2019ont plus à répondre à des questions qu'ils ne se sont pas posés eux-mêmes.C\u2019est pourquoi l\u2019utilisation des cahiers d'exercices traditionnels n\u2019a plus de pertinence: ils demeurent efficaces dans la poursuite des objectifs des années '50 et \u201860 mais pour ce qui est de la poursuite des objectifs prescrits pour les années \u201980 et de l'esprit qui anime le programme du MEQ, il sont tout à fait inadéquats.À ce chapitre, bon nombre d\u2019enseignants ont tendance à croire que la clé de la réussite pédagogique réside dans un matériel édité.Ils oublient trop facilement que celui-ci n\u2019est qu\u2019un outil, qu\u2019il n\u2019est pas le programme et que son utilisation peut être parfois fort restreinte.Pour faire image, un matériel didactique est un outil tout comme un marteau: on peut 16 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 s\u2019en servir pour clouer des clous aux bons endroits ou pour assommer son voisin.C\u2019est une question de choix en fonction de la tâche à réaliser.Ainsi, pour faire des sciences humaines avec les élèves du primaire, il faut avant tout bien connaître les objectifs du programme afin de mettre en place des stratégies éducatives adéquates.Le choix du matériel didactique ne peut se faire qu\u2019en fonction des objectifs poursuivis et des capacités des élèves.Quels sont donc les objectifs du programme?Et comment s\u2019y prendre pour les opérationnaliser?Le programme définit des objectifs terminaux précis pour la troisième et la sixième année.À ces moments l'enfant doit être capable d'accomplir certaines tâches assez clairement définies.Pour ce qui est de la fin du premier cycle, quatorze objectifs terminaux et deux objectifs intermédiaires sont fixés; ils sont regroupés autour de trois objectifs généraux: l'éveil au concept d'espace, l'éveil au concept de temps, l\u2019éveil aux réalités économiques et culturelles de la vie en société.Dans la poursuite de ces objectifs, l'élève sera amené à développer à sa manière un certain nombre de concepts clés: concepts d'élément humain, d\u2019élément physique, de jour, de semaine, de mois, d'année, de saison, de groupe, etc.De plus, il pourra développer certaines habiletés intellectuelles et techniques: lecture de plan, orientation a partir des points cardinaux, lecture de calendrier, etc.Au deuxieme cycle, vingt-quatre objectifs terminaux et huit objectifs J Cr SES EAU DISPONIBLE * OUV qUDES EN EP \u2014 _\u2014 MO nid ( ~~ RA dispo nO aintena IR ST LE NE GE | i WITES eux FRANC PAR: CAHIER ND AR ) uveau érale\u201d.on e à en «Hist \\ rale et vrage © d'étud ation A Là en.og\" a : ond aire, 10° dif RS ned 2° sec nn ell = veatr yO rof Ga lt ATi 1X GE 5 dy S male 0 eres NTEN e el \u2018ace note Ro Cavolé re et! aude 3 2e, 2- \\Y} jisatiO A O me da Europe ® nes d eval Athe 1e éenn 8 A- La n europ (Es ntale L expans'© occident = 2 5- Rena AH en AM ériau® ions © 3 6 Lere ED 5 ries gee g libra! RR is mac A nte da ae -§ En Ve os = ~ M «-Den > 4560 u eC \" Sa [0 , Qué g49- 1112 \u201cer Montréa Longue ull ne statiof 4, QU ébec | ; Sem! Longu ) 677 6526 : : i) i ante\u201d (HNN i guérin 68 est uéb ec Th, i! WY | it ! al, 5647 a \u2014 Montre g61- dut nt = ih ui Ea «Den iting pu = AA4 Q U uebe i nr Mont gal, 241 i pr ) g43-6 4 i A) pat ih! (es hi I} | id v8 Hg ti RATE nm han Hi Lu of \u2018 fh! & 28 ho 1h iu anfê x Out | i i i iE td : | ti {ii i an itt nh ih 26! i a ù cuérin i KR | 4 re i Sy + te i | ur \u20ac 5 ¥'® i 789 x & l\u2019éditeur des écoles A i ht ti i 4501, rue Drolet, Montréal, Qué.H2T 2G2 Tél.(514) 842-3481 ÿ oh RES OO EN 5 wa * 3 Pi + k- 0 i i Be.56 i ; , DIDACTIQUE intermédiaires sont fixés.lls sont regroupés autour de cinq objectifs généraux qui font suite à ceux du premier cycle: s\u2019éveiller à la géographie du Québec et du Canada; s\u2019éveiller aux caractéristiques ethniques et culturelles du Québec et du Canada; s\u2019éveiller aux réalités économiques du Québec et du Canada; s\u2019éveiller aux manifestations et au fonctionnement de la démocratie dans sa société; s\u2019initier à l\u2019histoire du Québec et du Canada.À ce moment, l'élève s\u2019initie à de nouveaux concepts et les développe selon ses capacités: végétation, relief, réseau hydrographique, siècle, exploration, travail, démocratie, droits, etc.Il poursuit le développement de certaines habiletés intellectuelles et techniques: lecture de cartes, lecture de lignes de temps, lecture de graphiques linéaires et de surface, etc.Il ne faut jamais oublier que l'objectif global des sciences humaines est \u2018\u2019d\u2019amener l'élève a une première compréhension des réalités sociales, géographiques et historiques du monde dans lequel il vit\u201d; la lecture de tous les objectifs doit se faire sous cet éclairage.Mais comment répartir des objectifs de cycle sur trois années d'enseignement?Il faut avant tout que l'enseignant soit en mesure d'orienter son action en fonction du cheminement de ses élèves tel que prescrit par le programme.Cela suppose que l\u2019on a une idée claire de la progression des apprentissages afin de les répartir adéquatement sur trois années.Autrement, on risque fort d'intervenir et d\u2019évaluer au hasard.en espérant que le hasard fera bien les choses et que les enfants atteindront les objectifs.Rappelons ici que ni le programme ni le guide qui l'accompagne ne fournissent une répartition didactique des objectifs.Cela est laissé à chacun des milieux concernés.Par contre, le programme suggère une répartition des objets d'étude par année d\u2019enseignement.Il va sans dire que l\u2019objet d'étude n\u2019est qu'un matériel, il ne constitue par en soi un programme.La répartition suggérée est essentiellement basée sur des données spatiales: en premiere année, on s\u2019attarde au milieu immédiat de l'élève; en deuxième, à son milieu local restreint; en troisième, à son milieu local; en quatrième, à sa région; en cinquième, au Québec, en sixième, au Canada.Le tableau qui suit illustre cette répartition.VISION DYNAMIQUE DES CHAMPS D\u2019EXPLORATION SUGGÉRÉS POUR CHACUN DES GROUPES D\u2019AGES ASPECT SPATIAL En somme, on peut dire qu'au premier cycle on explore un espace par- courable à pied ou à bicyclette alors qu\u2019au deuxième cycle, on explore un espace que l\u2019on ne peut observer directement, c\u2019est-à-dire que l\u2019on doit concevoir à partir d'outils tels les cartes, les graphiques et les illustrations.Quant à la dimension temporelle, bien que la répartition suggérée soit assez floue, nous pouvons en dégager certaines constantes: au premier cycle, les élèves explorent un temps dont ils restent des témions vivants; au deuxième cycle, ils explorent un temps dont les témoins sont morts.Quant à nous, compte tenu des indications données par le programme du MEQ, nous suggérons la répartition qui suit: VISION DYNAMIQUE DES CHAMPS D'EXPLORATION SUGGÉRÉS POUR CHACUN DES GROUPES D\u2019AGES ASPECT TEMPOREL (Source: Jean-Claude Dupuis et Mario Laforest, Les sciences humaines au primaire, coll.\u2018Je réfléchis.\u201d, Montréal, éd.Lidec inc., 1983, p.59.).18 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 (Source: Jacqueline Gervais, Mario Laforest, Yves Lanoir, Les sciences humaines au primaire, dossier synthése 3.Le temps historique, Montréal, CECM, 1984, p.20.).~ EY de je DIDACTIQUE Quant à l'aspect social, il est évident qu'il s'inscrit facilement à l'intérieur des deux tableaux précédents qui illustrent les dimensions spatiales et temporelles traitées à chacune des années.Comme on peut le constater en se référant aux tableaux, les sujets qui peuvent être traités avec les élèves dans le cadre d\u2019une démarche en sciences humaines sont fort nombreux.Toutefois, comme nous le mentionnions précédemment, aborder un de ces sujets ne signifie pas nécessairement que l\u2019on fait une démarche scientifique et que l\u2019on poursuit les objectifs propres aux sciences humaines.Prenons un exemple extrême: en première année, nous étudions le milieu local restreint de l\u2019élève, donc sa classe, son école, sa maison.Ce n\u2019est pas parce que l\u2019élève passe beaucoup de temps chez-lui, en classe et dans l\u2019école, qu\u2019il en parle souvent, que l\u2019on peut en déduire qu'il fait des sciences humaines.Ainsi, j'ai souvent entendu des enseignants de cinquième ou sixième année affirmer que leurs élèves ont fait des sciences humaines parce qu\u2019ils ont visité Ottawa, la ville de Québec ou un musée quelconque.Ces visites peuvent dans certains cas faire partie d'une démarche impliquant des interrogations de départ, une collecte d'informations, un traitement de données, une synthèse et s'inscrire ainsi dans le cadre du programme mais cela n\u2019est souvent pas le cas.La visite en elle-même peut effectivement avoir une valeur culturelle ou touristique mais elle n'as pas en soi de valeur pédagogique dans le sens du programme des sciences humaines.Pour ce faire, elle doit s'inscrire à l'intérieur: d\u2019une démarche d'apprentissage.Les sciences humaines au primaire exigent beaucoup de la part des élèves et des enseignants.Seul, ce programme et celui des sciences de la nature ont pour but d'amener les enfants à développer un esprit scientifique.Toutes les autres matières peuvent contribuer au développement d\u2019un tel esprit mais là n\u2019est pas leur but premier.Ne serait-ce que pour cette raison il est essentiel de bien comprendre le sens et la portée des activités suggérées en sciences humaines.OMEQ.Guide pédagogique primaire, sciences humaines, histoire, géographie, vie économique et culturelle, premier cycle, D.GD.P.# 16-2600-01, Québec, 1983.PEN RR NT AS: Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 19 | MOYENS D'ENSEIGNEMENT | 1 \u2014 ! e ! © ' Les cahiers d\u2019exercices.un cheval de Troie dans la classe dhistoire?.Par: Robert Martineau e Troie dns d C asse Istoire eo | Conseiller pédagogique C.E.C.M.INTRODUCTION toire, les cahiers d'exercices se sont teur me disait qu\u2019il ne comprenait pas | lentement imposés au milieu scolaire très bien cet engouement pour les | \\ Les cahiers d\u2019exercices\u2026! Vous con- sans attirer l'attention et encore cahiers, mais que la demande était | | naissez?\u2026 Bien sûr! Quel enseignant moins susciter de questions de la part assez forte pour y répondre.) À ¢ n'a pas vu passer dans son milieu, des élèves ou des enseignants et | depuis 1970, I'un des quinze titres dif- curieusement, ils ont été acceptés Les cahiers n\u2019ont en effet pas à être qqn férents parus en Histoire du Québec \u201ccomme du cash\u201d\u2019 pédagogique.Tout approuvés comme tel; il n'existe pas om et du Canada; ou encore l'undescing comme les \u201cfrozen dinners\u201d et le de devis de production et le seul test | ls cahiers parus en Histoire Généraleou \u201cfast food\" se sont subtilement glis- de qualité qu\u2019ils subissent est celui de die ceux d'Histoire 512.sés dans nos habitudes alimentaires, l'usage.Même avec l\u2019avènement des be ils ont progressivement pénétré nouveaux programmes, qui pourtant pn Aussi curieux que ça paraisse, je l'école au point de devenir en plu- sont assez explicites quand a I'utilité n'avais jamais entendu parler de cet sieurs endroits la denrée quotidienne d\u2019un cahier, les enseignants en ui outil à l'École Normale et il est rare- des élèves inscrits en classe d'histoire; demandent.(Un auteur d\u2019un nouveau sm ment question de cahiers d'exercices j'ai même pû constater, depuis trois manuel me confiait récemment que feel dans les cours de didactique de l\u2019his- ans, à titre de conseiller pédagogique, malgré les prescriptions négatives du ds toire.Les didacticiens, à cet égard, ont qu\u2019ils sont maintenant la grande MEQ relatives aux cahiers d\u2019exercices nel peut-être \u2018\u2019manqué le bateau\u2019: il se préoccupation de septembre chez les et son préjugé personnel plutot défa- tei vend, au Québec depuis quinze ans, enseignants et les étudiants et méme vorable a I\u2019endroit de ce type d\u2019outil, der une énorme quantité de \u2018\u201ccahiers plusieurs administrateurs scolaires: a tout le moins dans sa forme tradi- d\u2019exercices\u201d.Les chiffres obtenus \u201cQuel cahier d\u2019exercice achéterons- tionnelle, son éditeur devrait se plier Pas aupres des maisons d\u2019édition sonten nous cette année?\u201d a la demande par crainte de voir le lef ce sens assez éloquents.marché leur échapper aux mains tess Comment expliquer la présence d\u2019entreprises plus complaisantes).ques Aussi loin que je me rappelle dans persistante de cet outil dont le seul ial mes quinze années à enseigner l\u2019his- maftre est la loi du marché?(Un édi- Mg vi TITRE AUTEUR(S) MAISON D'ÉDITION ANNÉES NOMBRE URSS ES nent CAHIER D'EXERCICES: T#1: 8000 Bo cer HISTOIRE GÉNÉRALE (1967) SAVARD C.E.C.1975 A 1983 T#2: 4000 0m ; T#3: 3500 tin Cop DE L'HISTOIRE PES ELLE C.E.C.1985 12 000 fo L'AVENTURE FRANÇAISE Hy Dre (ILE: CAHIER CACHAT LIDEC 1978 A 1985 20 800 i 1300 QUESTIONS (1978) b ; Mite om on TUE CACHAT LIDEC 1976 A 1985 16 475 m A HISTOI lt à NOUVELLE FRANCE, DU PANNE CUÉRIN Me, i CANADA ET DU QUEBEC | 3 (1976) SAVOIE 150 000 Dr ou 1980-1983 mm.HISTOIRE NATIONALE Une équipe de : EN TOUT (1980) professeurs GUERIN 1 INITIATION A L'HISTOIRE FRANCOEUR GUERIN qu (210) (1978) SAVOIE = HISTOIRE DU CANADA DUFORT GUERIN 20 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 MOYENS D'ENSEIGNEMENT UN PEU D'HISTOIRE À l'origine du premier cahier, il y eut les divers exercices ou activités d\u2019apprentissages que chaque enseignant(e) structurait en cours d\u2019année pour ses propres élèves.Chacun avait plus ou moins \u201cpondu\u201d\u2019\u2019 son propre cahier d'exercices adapté à sa clientele, son style d'enseignement et sa planification.Au fil d'échanges entre collègues, les meilleures \u201ctrouvailles\u201d circulaient de telle sorte que se constitua au fil des ans, un petit patrimoine \u2018\u2018informel\u201d de travaux d'application, de devoirs à faire à la maison et de jeux divers pour motiver les étudiants.Pas plus hier qu'aujourd'hui nous ne faisions de réflexions très profondes sur la validité des exercices en question; la plupart d\u2019entre nous avaient une connaissance trop sommaire des principes et des théories d'apprentissage pour porter un jugement éclairé sur la capacité de tel exercice ou telle activité à provoquer un apprentissage.(Soulignons que même encore aujourd\u2019hui, les écrits et les recherches sur le sujet sont à peu près inexistants).Nous étions, et nous sommes encore, beaucoup plus historiens que professeurs d'histoire de formation.Sous l'influence de Micheline Johnson notamment, quelques principes de base, aujourd\u2019hui mieux acceptés, pénétraient notre pratique.Comme elle le rappelait en 1977: \u201cL'essentiel est que tous ceux qui sont engagés dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire réalisent que cet enseignement doit rejoindre, quelque part, l'apprentissage de l\u2019histoire.\u201d Je me souviens qu\u2019alors, je pouvais choisir, au besoin, pour chacun des chapitres du programme, parmi un ensemble d'exercices \u2018home made\u201d.Puis, des maisons d'édition offrirent à des collègues de publier leurs recueils d'exercices en cahiers, qui dans des éditions prestigieuses, qui dans des \u201cformats\u201d plus humbles (Une couleur, pas d'illustrations).Les premiers cahiers furent abondamment \u2018\u2018piratés\u2019\u201d\u2019\u2026 À l\u2019intérieur d\u2019un ensemble d'exercices de qualité pas toujours égale, il se faisait, comme nous en avions pris l'habitude, un choix en fonction des besoins.De plus, tous s'accordaient à dire qu\u2019il y avait beaucoup trop d'exercices dans ces cahiers.Plusieurs collègues se firent des bras sur les \u2018machines à alcool\u201d et les Gestetner mises a notre disposition dans les écoles.Nos élèves étaient de moins en moins friands de \u2018\u2019conférences historiques\u201d et revendiquaient, par didacticiens interposés, le droit d'apprendre en plus de nous entendre.Mais il fallait du matériel; le seul manuel approuvé n\u2019en était pas un, il était de plus fort mal adapté au secondaire! Les cahiers existaient, mais pouvait-on en faire acheter par les élèves et n\u2019en utiliser qu\u2019une partie, au besoin?(Plusieurs d\u2019entre nous eurent à expliquer cette subtilité à des \u2018\u2019parent-payeurs\u2019\u201d\u2019\u2026).À cette époque, le Ministère dut même intervenir auprès des commissions scolaires sous la pression des auteurs et éditeurs de cahiers pour que cesse la copie furieuse.En 1975, Lidec publiait ses premiers cahiers-manuels en Histoire 512.La formule plût largement, dans un programme très dépourvu d'outils pédagogiques (près 17 000 copies vendues a date.).Puis vinrent la multiplication des matières à enseigner et les tâches à cing, six et maintenant sept groupes.Tous ces facteurs augmenterent la demande.Il est intéressant à cet égard de constater que les cahiers d\u2019exercices connurent une grande expansion, ces dernières années, avec la détérioration des conditions de travail des enseignants.Le cahier est d\u2019ailleurs devenu la \u201cbéquille\u2019\u201d\u2019 privilégiée des professeurs sans formation historique et qui écopent de groupes d'histoire en \u201ccomplément de tâche\u201d.Je connais d'excellents collègues qui dès cette époque troquèrent leur approche personnelle, leurs \u2018notes de cours\u201d, et finalement leur enseignement contre un cahier d'exercices.J'ai même vu les cours d\u2019un confrère, pourtant antérieurement très professionnel, se \u2018\u2018rattatiner\u201d\u2019 en une dictée-quotidienne-des-réponses-du- cahier que copiaient docilement les élèves; ajoutez un film de temps en temps, un examen hebdomadaire de connaissance des réponses du cahier, et vous avez tout ce qu'il faut pour expliquer la fatigue et la démotivation de ses groupes.La réforme pédagogique que sous- tendent les nouveaux programmes Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 21 RSS ER us MOYENS D'ENSEIGNEMENT d'histoire oblige présentement à des réflexions importantes sur nos pratiques; la rédaction de programmes aux objectifs plus clairement exprimés, aux orientations plus explicites et la publication de véritables manuels (conçus et rédigés avec des préoccupations didactiques) placent les élèves dans de meilleures conditions d'apprentissage.Les Guide du Maître offrent aux enseignants de précieuses indications pour le pilotage de leurs étudiants à travers une démarche d'apprentissage conforme aux orientations des programmes utiles à leur enseignement.On pourrait se demander, dans un tel contexte à quoi peuvent donc servir des cahiers d\u2019exercices; les Devis de Matériel Didactique nous disent à cet égard: \u2018Puisque les activités d'apprentissage seront intégrées dans le manuel de l'élève et que le guide de l'enseignant offrira des éléments reproductibles (des cartes et des activités.) aucun cahier d\u2019exercice ne sera considéré comme du matériel de base.Afin de permettre l\u2019élaboration par l'élève d\u2019un cahier qui soit riche de sens, le manuel devra inspirer l'imagination, la réflexion et la créativité de l'élève.\u201d Pourtant, avant même que ne soit paru un seul des manuels annoncés, une maison d'édition (Guérin) publiait sont \u2018nouveau cahier d'exercices\u201d, accompagné d\u2019un Guide Méthodologique pour le nouveau programme.À l'heure actuelle, il appert que tous les manuels parus et approuvés par le MEQ seront accompagnés de cahiers (rebaptisés cahiers d'activités), s'ils ne le sont déjà: la demande est impérative.LE CHEVAL DE TROIE \u201cCe cahier de travaux pratiques, tel que nous le présentons, ne veut en rien remplacer le professeur, il se veut un outil, un complément, une aide.\u201d\u201d* La plupart des cahiers examinés pour cet article expriment de bonnes intentions comme celle qui précède.Il est évident que les auteurs n'ont pas écrit de tels outils pour nuire de quelque façon que ce soit à l'enseignant.Il n\u2019est pas question, non plus, de mettre en doute, à priori, la pertinence, la qualité ou l'utilité des cahiers d'exercices.J'avoue toutefois être entré depuis quelques temps en phase de profonde réflexion sur cet outil, à la faveur de quelques événe- ments survenus au fil de mon travail: e La difficulté chez plusieurs à concilier les orientations du programme (une démarche active, réflexive, historique et synthétique) avec l\u2019emploi d\u2019un cahier.e Certaines critiques à l'effet que les cahiers sont trop chargés et qu'il faut leur consacrer trop de temps dans un contexte de compression d'horaires.22 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 * Deux cas ou l'emploi d'un cahier a été identifié comme facteur principal d'empêchement de \u201cvoir le programme au complet\u201d.Tous les cahiers, dans leur forme traditionnelle à tout le moins, se présentent comme des outils individuels d'apprentissage s'adressant à l'élève, sous réserve que le travail devrait s'effectuer sous la direction du professeur.Ils offrent donc une forme de travail qui forcément demande à être intégrée d\u2019une façon ou d'une autre à l\u2019intérieur du pattern global encore partout dominant de l\u2019enseignement collectif, et le plus souvent magistral.Or il n'existe pas, à proprement parler, de pédagogie du cahier d\u2019exercices.Ces outils ont été rédigés le plus souvent avec la meilleure intention, mais sans référence à quelque devis de production que ce soit.On n\u2019a, à ma connaissance, jamais fait d'étude systématique sur l\u2019efficacité et l'utilité pédagogique de l\u2019emploi d\u2019un tel outil.Il y aurait là sans doute matière à rédiger quelques thèses importantes en sciences de l\u2019éducation.Une revue de littérature sur le sujet m'a laissé sur ma faim, et les pages du bulletin de la SPHQ ont, semble-t-il, davantage été utlisées pour annoncer ceux-ci que pour en faire la critique ou aborder la question de leur pertinence.Or cet \u201coutil d'apprentissage individuel\u201d est un cheval de Troie au sein de la classe.Puisque, comme nous l\u2019avons dit précédemment, son contenu ne peut réalistement être utilisé 5 MOYENS D'ENSEIGNEMENT au \u2018\u2019besoin\u201d\u2019 le cahier entier s'impose de facto, et avec lui, sa constante présence \u2018payée\u2019, son épaisseur, sa structure, sa construction, ses grandeurs mais aussi ses faiblesses.Ici aussi, le médium c\u2019est le message.I! commande un lieu, des moments d'utilisation et de correction, une façon d'aborder la matière, une documentation particulière de référence (tel manuel, tels volumes.).Il oblige donc l\u2019enseignant à planifier ses cours plus ou moins en fonction du cahier, sinon lui soumettre son enseignement.À l'époque où le manuel consistait essentiellement en un \u201ctext-book\u201d racontant l\u2019histoire, la présence d\u2019un recueil d'exercices ou d'activités, quelle qu\u2019en soit la forme, pouvait s'expliquer.Nous avons vu précédemment divers facteurs \u2018\u2018historiques\u201d\u2019 qui ont pû attirer la tolérance, puis la complaisance et enfin la connivence des enseignants pour laisser le cahier pénétrer leur champ didactique.Le cahier a toutefois progressivement occupé un espace pédagogique sans jamais le justifier, il m\u2019appa- rait important qu\u2019à ce moment précis d\u2019une réforme majeure dans l\u2019enseignement de l\u2019histoire il le fasse.DES CAHIERS POURQUOI, POUR QUI, POUR QUAND.?Des milliers de consommateurs ne peuvent se tromper! La publicité a sans doute raison.Le cahier d\u2019exercices est peut-être un outil d'avenir.Il est donc fondamental de savoir pourquoi et comment, particulièrement dans le contexte des nouveaux programmes.Peut-on définir une pédagogie du cahier d'exercices?Il s\u2019est passé depuis plusieurs années un phénomène étrange: un organe a créé sa fonction.Existe-t-il un véritable besoin pour les cahiers d'exercices?Si on ne peut plus s\u2019en passer, il faut expliquer pourquoi ils sont indispensables, pour le plus grand bénéfice de ceux qui ne les utilisent pas et pour celui des futurs enseignants (on entend rarement parler de cahier d'exercices dans les cours de didactique de l\u2019histoire ou des sciences humaines à l\u2019université).Le cahier n\u2019est pas un outil d\u2019enseignement par définition, et il ne garantit pas l'atteinte des objectifs d'apprentissage prescrits.S'il doit rester dans nos habitudes, il vaut certes la peine de faire en sorte qu'il soit de la meilleure qualité possible et réponde véritablement à des besoins pédagogiques.Malgré la malheureuse absence de devis de production pour les cahiers d'activités, il faut noter un effort chez les producteurs des cahiers actuels pour tenter de rejoindre un tant soit peu les prescriptions des Devis de Matériel Didactique.On y décèle une recherche de qualité.Les problèmes soulevés par leur utilisation ne sont pas pour autant réglés.Faut-il les sortir de la classe, en faire un outil de travail à la maison.?Est-il possible d'intégrer vraiment le cahier dans le cadre d\u2019une démarche de recherche historique?Favorise-t-il une démarche de réflexion qui ne peut manquer d\u2019être à la fois collective et individuelle?Peut-on le structurer de façon synthétique afin d'amener l'élève vers une compréhension du présent à travers le passé?Et finalement, l\u2019enseignant peut-il demeurer maître du cahier, dans le cadre de son enseignement?VERS UN DEBAT.La SPHQ doit ouvertement et publiquement débattre cette question, bien que, et parce que plusieurs de ses membres sont des auteurs de cahiers, et que les commanditaires de son Bulletin de liaison sont dans plus d\u2019un cas des maisons productrices de tels outils.Si ses membres jugent que les cahiers d'exercices sont d\u2019une quelconque utilité, la SPHQ doit faire préciser, dans le meilleur intérêt des élèves, des enseignants, des auteurs et même des maisons d'édition les grandes lignes d\u2019un éventuel devis de production et d'utilisation des cahiers d\u2019exercices.I! serait intéressant à cet égard, dans le cadre du prochain congrès d'amorcer autour de cette question, un débat réunissant auteurs, utilisateurs (professeurs, élèves), maisons d'édition et didacticiens.Les cahiers d\u2019exercices dans l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage de l\u2019histoire.Pour ou contre?et pourquoi?Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 23 Hh Hi 1 Fou aus MOYENS D'ENSEIGNEMENT LISTE DES PRINCIPAUX CAHIERS PARUS EN HISTOIRE - 4e SECONDAIRE 1.CAHIER D\u2018HISTOIRE (CANADA-QUÉBEC, SYNTHÈSE HISTORIQUE) 9.LE QUÉBEC: HÉRITAGES ET PROJETS.CAHIER D'EXERCICES BOUSQUET/DUSSAULT-DUMAS/VAUGEOIS, (ERPI, 1971).LOUISE BÉLAIR/ANDRÉ BENOIT, (HRW, 1985).2.LE CANADA ET SON HISTOIRE (CAHIER DE RECHERCHE ET DE 10.LES GRANDS FAITS DE NOTRE HISTOIRE: ÉVOLUTION CONS- TRAVAUX PRATIQUES) TITUTIONNELLE ET TERRITORIALE (CAHIER D'EXERCICES) FERNANDE GUAY, (BRAULT ET BOUTHILLIER, 1976).FRANCOEUR/SAVOIE, (GUÉRIN, 1978).3.HISTOIRE (412) DE LA NOUVELLE-FRANCE DU CANADA, ET DU 11.LES GRANDS FAIT DE NOTRE HISTOIRE: ÉVOLUTION POLITIQUE QUÉBEC DU CANADA ET DU QUÉBEC FRANCOEUR, JEANNOTTE, SAVOIE, (GUÉRIN, 1976).FRANCOEUR/SAVOIE, (GUÉRIN, 1978).4.L'AVENTURE FRANÇAISE EN AMÉRIQUE: 1300 QUESTIONS.12.LES CANADIENS ET LEUR HISTOIRE: IMMIGRATION ET ÉTABLIS- CAHIER D'EXERCICES SEMENT (CAHIER D'EXERCICES) GÉRARD CACHAT, (LIDEC, 1978).UNE EQUIPE D\u2019ENSEIGNANTS, (GUERIN, 1978).5.CAHIER D'HISTOIRE (CANADA-QUÉBEC, SYNTHÈSE HISTORIQUE) 13.LES CANADIENS ET LEUR HISTOIRE: CRISE ET CHANGEMENT BOUSQUET/LAGASSÉ/NICHOLS-JOLICOEUR, (ERPI, 1978).(CAHIER D'EXERCICES) UNE EQUIPE D\u2019ENSEIGNANTS, (GUERIN, 1978).6.HISTOIRE NATIONALE UNE EQUIPE DE PROFESSEURS, (GUERIN, 1980).14.LES GRANDS FAITS DE NOTRE HISTOIRE; EVOLUTION ECONOMIQUE DU CANADA ET DU QUEBEC 7.MON NOUVEAU PROGRAMME D\u2019ETUDES EN HISTOIRE DU (CAHIER D'EXERCICES) QUÉBEC ET DU CANADA (GUÉRIN, 1978).a FRANCOEUR/JEANNOTTE/SAVOIE, (GUÉRIN, 1984).8 NOTE: ACCOMPAGNÉ D'UN GUIDE MÉTHODOLOGIQUE.15.HISTOIRE DU CANADA: CARTES HISTORIQUES (EXERCICES) | ; ; ANDRÉ DUFORT, (GUÉRIN, non daté).8.À LA RECHERCHE DE MES RACINES (CAHIER D'\u2019ACTIVITÉS) E- GÉRARD CACHAT, (LICEC, 1985).LISTE DES PRINCIPAUX CAHIERS PARUS EN HISTOIRE LISTE DES PRINCIPAUX CAHIERS PARUS EN HISTOIRE 4 2e SECONDAIRE 5e SECONDAIRE 1 1.HISTOIRE GENERALE: CAHIER D\u2019EXERCICES 1.CAHIER D\u2019EXERCICES EN HISTOIRE MODERNE ET E - Tome 1 CONTEMPORAINE % - Tome 2 CACHAT/VILLEMURE, (FIDES, 1970).À - Tome 3 ® P.SAVARD, (C.E.C., 1967).2.LES GRANDS COURANTS DE LA PENSEE CONTEMPORAINE joe A (CAHIER & MANUEL) 2 2.INITIATION À L'HISTOIRE (210) CACHAT/KENNAN, (LIDEC, 1975).3 FRANCOEUR/SAVOIE, (GUERIN, 1978).3.NOTRE MONDE ACTUEL (CAHIER & MANUEL) 3.CÉNÉ NOUVEAU PROGRAMME D\u2019ETUDES EN HISTOIRE CACHAT/KENNAN, (LIDEC, 1975).| GENERALE ; FRANCOEUR/JEANNOTTE/SAVOIE, (GUERIN, 1984).4.HISTOIRE CONTEMPORAINE: LE MONDE CONTEMPORAIN À (CAHIER D'HISTOIRE) | i\" 4.L\u2019ENJEU DE L'HISTOIRE LAGASSE, (BRAULT & BOUTHILLIER, 1977).i 4 BERTHIAUME/QUELLET, (C.E.C., 1985).5.HISTOIRE CONTEMPORAINE (CAHIER D\u2019EXERCICES) | FRANCOEUR, CHARTRAND, SAVOIE, (GUERIN, 1976).: NOTES: 1.JOHNSON, MICHELINE, L\u2019ENSEIGNEMENT DE L\u2019HISTOIRE, LA PRESSE, 21-1-77, PAGE A-7.2.MEQ-DGDP, LE MATERIEL DIDACTIQUE DE BASE NÉCESSAIRE À L'ENSEIGNEMENT DU PROGRAMME D'HISTOIRE DU QUÉBEC ET DU CANADA, 4e SECONDAIRE: DEVIS, (# 16-4311-17), OCTOBRE 1982.; ; 3.FRANCOEUR, JEANNOTE, SAVOIE, HISTOIRE (412) DE LA NOUVELLE-FRANCE, DU CANADA ET DU QUÉBEC (CAHIER D'EXERCICES), GUERIN 1976.| 24 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 | | l'histoire ef foi LORRAINE LETOURNEAU Co-auteur de «La Terre et toi» HISTOIRE GENERALE Secondaire I éléves.e Plus de 700 illustrations couleurs, dont 50 cartes historiques.e Plus de 150 photographies qui complètent le texte informatif.Chaque module (7) comportera: Une page déclencheur Un plan du module Une présentation du module Un ensemble rédactionnel structuré comprenant les notions historiques appropriées, basées sur: a) des récits e) des illustrations b) des personnages f) des dessins humoristi- historiques ques et des bandes des- c) des concepts sinées d) des cartes historiques g) des lignes du temps.De nombreuses activités d'apprentissage, des activités de synthèse et des activités d'évaluation formative Des pages d'enrichissement Un questionnaire Une bibliographie Un glossaire Un index historique L\u2019HISTOIRE ET TOI e Manuel de l'élève, 19,5 x 26,5 cm, couleur, couverture rigide, 384 pages.e Guide du maître, 19,5 x 26,5 cm, 120 pages, reliure souple.e Cahier d'activités, 19,5 x 26,5 cm, broché à cheval, couverture souple, 144 pages.» Cahier d'activités (corrigé), 19,5 x 26,5 cm, broché à cheval, couverture souple, 144 pages.e Un ouvrage couvrant tous les objectifs du nouveau programme d'histoire générale, secondaire Il.e Un ouvrage dont le langage tient compte du niveau de lecture et de compréhension des e Un ouvrage qui relie l'apprentissage de la démarche historique au vécu des élèves.~ Approuve par le Ministère de l'Education du Québec ° Beauchemin 381, rue Saint-Jacques Montréal (Québec) H2Y 352 (514) 842-1427 SC BTE TE ital, * 4d ke Quite a! il y rn } Nit Lo ÉVALUATION Par: Gilles Berger, Jacques Robitaille Claude Larochelle Conseillers pédagogiques AVANT-PROPOS Le présent texte se veut une amorce de réflexions dans la problématique de l'évaluation en histoire générale.Il servira de point de départ de l'atelier proposé par Gilles Berger (conseiller pédagogique à Jérôme-Le Royer), Rita Eva (BIM), Claude Larochelle, (C.S.Chomedey-Laval) et Jacques Robitaille (C.S.R.de Chambly).Des exemples d'application de ce cadre seront proposés lors de l'atelier.Le produit de l'atelier devrait avoir pour effet de corriger et de valider l'approche pour permettre à tout le monde de travailler dans le même sens afin de pouvoir diffuser les productions du milieu.INTRODUCTION La définition du domaine d\u2019évaluation d\u2019un programme est un proces- sur visant à regrouper et à recouper les diverses composantes de ce programme afin de dégager les apprentissages devant faire objet d\u2019évaluation.La présente démarche s\u2019inscrit dans la recherche d\u2019un cadre pouvant servir à définir le champ d\u2019évaluation sommative des blocs d\u2019'apprentissage* constituant le programme d'\u2019histoire générale.Le même cadre théorique pourrait servir dans l'hypothèse d'une évaluation synthèse de fin de programme.L'évaluation des apprentissages visés par un programme doit tenir compte de toutes les composantes de Vers une approche de définition du domaine en histoire générale ce programme, à savoir son orientation, ses buts, ses principes directeurs et ses objectifs.Le recoupement de ces diverses composantes doit réflé- ter les dimensions de formation de ce programme.DIMENSIONS DE FORMATION EN HISTOIRE GÉNÉRALE À partir des considérations relatives à l'élève, à la société et à l\u2019histoire, le nouveau programme d'histoire générale retient trois dimensions de formation: le savoir, le savoir-faire et le savoir-être.Ces trois dimensions sont sont explicitement traduites dans les principes directeurs et les objectifs de formation du programme.Les objectifs généraux, terminaux et intermédiaires ne couvrent cependant pas toutes ces dimensions.Ce document s'intéresse à l\u2019objet d'évaluation sommative du programme d'histoire générale.Il s\u2019attardera donc essentiellement aux domaines du savoir et du savoir-faire.Le savoir-étre, considéré comme objet d\u2019évaluation formative, pourrait éventuellement faire l\u2019objet d\u2019une autre définition du domaine.LE SAVOIR ET LE SAVOIR-FAIRE, QU'EST-CE À DIRE?Les domaines du savoir et du savoir- faire peuvent se définir à partir du domaine cognitif de la taxonomie de Bloom, sans toutefois se limiter à celle-ci.Le savoir s'identifie à la catégorie \u201cacquisition de connaissances\u2019 et se traduit par des verbes tels nommer, reconnaitre, identifier.sur des objets directs relativement simples.Le savoir-faire se divise en deux sous-domaines: d\u2019une part le savoir- faire intellectuel, ou domaine cognitif, se traduit par différentes capacités de traitement de connaissances.Il recouvre les catégories de compréhension, d'application, d'analyse, de synthèse et d'évaluation, de la taxonomie de Bloom, selon le niveau d\u2019abstraction et de complexité des verbes utilisés et de leurs objets directs: d'autre part, il y a le savoir- faire dit \u2018\u201cméthodologique\u201d\u2019, composé des différentes habiletés relatives à la démarche historique.La pratique de ce dernier type d'habiletés implique une capacité intellectuelle dépassant la seule acquisition de connaissances.Ces deux sous-domaines sont inter- reliés.Les principes directeurs du programme doivent donc être analysés sous l'angle de ces deux types de savoir.LES PRINCIPES DIRECTEURS, LES TYPES DE SAVOIRS ET L\u2019'EVALUATION ler principe: Le programme est centré sur des sociétés du passé dont l'étude est susceptible d\u2019éclairer le présent.Le choix des sociétés a été fait par les auteurs du programme en *Bloc d'apprentissage: on entend par ce vocable un ensemble d'objectifs formant un tout en soi.Ce peut être soit un objectif terminal, soit un module ou tout autre regroupement d\u2019habilités et de contenu traduisant une partie de programme.26 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 fon qu con que ol not Dn =r or 1B [RB |B | > |æ ce |æ 1 > Oy = A ÉVALUATION fonction d\u2019un héritage qui doit être encore perceptible dans notre société.On pourrait donc s'attendre, comme produit d'apprentissage, à ce que l'élève puisse reconnaître ces éléments d\u2019héritage perceptibles dans notre monde actuel.La portée de ce principe est donc du domaine cognitif: RECONNAITRE, du niveau acquisition de connaissances.Exemple: reconnaitre la démocratie comme héritage de la Grèce Antique.2e principe: Le programme présente les sociétés choisies dans la perspective d\u2019une histoire globale, en tenant compte des aptitudes des élèves.Cette notion d'histoire globale met en évidence diverses facettes des sociétés à l\u2019étude: 1) les conditions matérielles - besoins (matériels et spirituels) - inventions - constructions - aménagements 2) les structures sociales (rapports socio-économiques) 3) quelques aspects politiques reliés au pouvoir Ces facettes impliquent divers concepts et sous-concepts qu\u2019on pourrait regrouper sous les catégories Ou vocables suivants: culturel, social, économique, politique.On doit donc s'attendre, comme produit d'apprentissage, à ce que l'élève puisse associer une réalité x historique à une catégorie conceptuelle ou à un de ses sous-concepts.(Ex.politique: pouvoir - scrutin.).La portée de ce principe est du domaine cognitif: ASSOCIER, du niveau compréhension.Exemple: associer pharaon à pouvoir absolu, bourg à urbanisme.3e principe: Le programme découpe le passé en larges tranches synchroniques selon un ordre chronolo- SIQUE.Pour chaque société à étudier, on a choisi un espace-temps qui vise à faire saisir des interrelations ou des rapports (causalité ou autres) entre les phénomènes historiques qui se sont produits à l'intérieur de cet espace- temps.On s'inscrit dans le domaine explicatif.On doit donc s'attendre, comme produit d'apprentissage, à ce que l'élève puisse relier des réalités historiques entre elles, à l\u2019intérieur d\u2019un même temps et d'un même espace historique et à les situer comme telles.À cause de l\u2019âge des élèves et de la complexité de l'histoire, il est difficile d'envisager de demander de mettre en relation plus de deux réalités à la fois.La portée de ce principe est double et du domaine cognitif: (1) RELIER, des niveaux compréhension ou application, selon le degré d'abstraction des concepts et des notions à l'étude; (2) SITUER, de niveau acquisition de connaissances.Exemples: (1) relier l\u2019assolement triennal au procès de l\u2019agriculture (2) situer le foyer de développement du monde médiéval NOTE: Par ce principe, s'ajoute une cinquième catégorie à celle du principe précédent: espace-temps 4e principe: Le programme permet l'étude de thèmes diachroniques.La lecture verticale de l\u2019histoire peut se faire à l\u2019intérieur d\u2019un module s\u2019il couvre une période assez longue.Elle se fait tout au long de l\u2019année, de module en module et les unités 1.1 et 7.2 traduisent cette préoccupation.Cette lecture verticale de l\u2019histoire se limite à un secteur d'activité à la fois, à partir d'éléments relativement comparables.On peut se référer ici aux catégories conceptuelles déduites aux 2e et 3e principes directeurs.On doit donc s'attendre, comme produit d'apprentissage, à ce que l'élève puisse placer des éléments sur une ligne de temps, mesurer des durées, déduire des phénomènes de changement, de permanence, de relations causales.La portée de ce principe est du domaine méthodologique: SITUER, (1) de niveau acquisition de connaissances et du domaine cognitif: DEDUIRE, (2) de niveau compréhension.Exemples: (1) placer en ordre chronologique sur une ligne de temps.(2) trouver la période des changements les plus rapides.Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 27 ÉVALUATION 5e principe: Le programme permet de faire appel aux ressources de l\u2019histoire locale.Ce principe s'inscrit plus dans un contexte didactique que dans une prescription d'apprentissage et d\u2019évaluation comme objet spécifique.L'ouverture à l\u2019histoire locale permet de concrétiser les concepts dans le milieu et le vécu et ouvre un champ réel à la pratique de la méthode historique.En évaluation, il appartient à chaque enseignant ou groupe d'enseignants de définir la place de l\u2019histoire locale comme dimension d'évaluation selon sa pratique, en terme de savoir et de savoir-faire.Ce sont les mêmes habiletés, mais qui pourraient, à la limite, être développées dans un champ de contenu complémentaire et alternatif.6e principe: Le programme favorise l\u2019apprentissage de concepts et d\u2019habiletés dans le cadre de la démarche historique.Le terme cadre indique que la démarche historique devrait être utilisée comme contexte d\u2019apprentissage.L'application des habiletés relatives à la mesure du temps historique et à l\u2019utilisation des documents fait partie de la démarche d\u2019enseignement et d'apprentissage.Les habiletés relatives à la mesure du temps sont déjà indiquées dans les principes 3 et 4 et réfèrent au verbe SITUER.Les habiletés relatives au traitement des documents s'ajoutent par ce dernier principe.La maîtrise de ce type d\u2019habiletés est déjà implicite à l\u2019intérieur de tâches d'apprentissage, mais peut aussi être observée et mesurée de façon formelle.La portée de ce principe relève du domaine méthodologique: APPLIQUER, du niveau application.Le verbe appliquer peut être traduit par plusieurs vocables, selon qu'il s\u2019agit du temps, de l\u2019espace ou des éléments de la méthode.Exemple: classer des documents en fonction de concepts précis.NOTE:Seulement les trois premiers niveaux de la taxonomie de BLOOM ont été retenus pour fin d'évaluation sommative.Cela n'exclut pas que des activités en cours d'apprentissage doivent faire appel à des niveaux supérieurs tels, par exemple, la synthèse (oeuvre personnelle) et l'évaluation (jugement).LE TABLEAU SYNTHÈSE La définition du domaine d\u2019évaluation se représente le plus souvent par un tableau à double entrée, composé d'un axe de contenu et d'un axe d'habiletés.La compréhension du programme d'histoire générale oblige à concevoir un tableau à trois entrées: habiletés, contenu et catégories conceptuelles.Pour le construire, on utilisera l\u2019axe vertical des six habiletés issues de l\u2019analyse des principes-directeurs.L\u2019axe horizontal servira à définir les 28 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 composantes du contenu, dont le nombre de cases peut varier selon les blocs d\u2019apprentissage.La troisieme entrée est constituée par la légende des catégories conceptuelles, apparaissant au bas du tableau.On utilisera les chiffres pour spécifier le type de relations ou d'associations escomptées, quand ce sera nécessaire.Dans beaucoup de cas cependant, ces catégories pourraient servir à définir les éléments de l\u2019axe des contenus.Ex.: Aspects sociaux du fief et du bourg médiéval.LES DIMENSIONS Les axes du tableau synthèse serviront à définir chaque dimension du domaine d'évaluation (case vide).Une dimension consiste à établir la jonction entre deux ou trois entrées du cadre de la définition du domaine.Selon le bloc d'apprentissage, toutes les cases n'ont pas à être remplies.Le même cadre peut servir pour la définition du domaine d\u2019une évaluation synthèse de fin de programme.Dans le cas d'un bloc d'apprentissage, l'axe du contenu sera défini à partir de la décomposition du bloc d\u2019apprentissage.Les objectifs intermédiaires constituent un guide à cet effet.Dans le cas d'une évaluation synthèse, l\u2019axe du contenu sera défini à partir des éléments du programme qu\u2019on aura décidé de retenir pour fin d\u2019évaluation.Ex.: Les grandes explorations.À ce niveau, les catégories conceptuelles seront très utiles pour spécifier davantage les aspects qu\u2019on veut faire ressortir.,-\u2014- gm ÉVALUATION Enfin pour chaque dimension, on indiquera les outils (voir légende au bas du tableau), si on y fait appel et la valeur (%) de cette dimension dans l\u2019ensemble du domaine.TABLEAU SYNTHÈSE \u2014 HISTOIRE GÉNÉRALE OBJET D'ÉVALUATION: J Oo|P Oo|P o|P or CONTENU 0 Ulo ulo ulo U|O A T|U T|U T|U T|U : 3 L|C L|C L|C L|C HABILETES \u201c S S s | S RECONNAÎTRE ASSOCIER RELIER SITUER DÉDUIRE APPLIQUER TOTAL CATÉGORIES CONCEPTUELLES: ; 1) Espace-temps; 2) Culturel; 3) Social; 4) Économique; 5) Politique OUTILS: A) Tableaux; B) Cartes; C) Photos; D) Schémas, croquis; E) Textes Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 29 age i y CAE \\ H I ÉVALUATION Par: Gilles Berger Conseiller pédagogique C.S.Jérôme-Le Royer Le bulletin scolaire, pour les gens de notre génération, a toujours revêtu un caractère formel de sanction de la qualité relative d\u2019un élève par rapport aux autres, en général et dans chaque matière en particulier.Il faisait mériter récompenses et félicitations, punitions et remontrances.Il partageait les élèves en excellents, bons, moyens, mauvais, intelligents, pas intelligents, travailleurs, paresseux.Les bulletins ont changé dans la forme et la fréquence au cours des années 70, mais leur aspect normatif et sélectif constitue encore leur caractéristique dominante.Le nouveau régime pédagogique, les nouveaux programmes par objectifs, une nouvelle vision de l\u2019évaluation et la recherche d\u2019une pédagogie davantage centrée sur l'élève remettent en question le bulletin traditionnel.On se contentera ici de rappeler quelques éléments qui impliquent la recherche d\u2019une nouvelle forme de bulletin et d'illustrer un type de bulletin descriptif au secondaire.FONDEMENTS THÉORIQUES Premièrement: avec le nouveau régime pédagogique, le cumul de 130 crédits sur les cing années du secondaire remplace l\u2019ancienne certification à partir de 18 unités de quatrième et de cinquième secondaires.L'attribution des unités se fait à partir du seul fait qu'un élève obtient 60% et plus dans une matière.Cependant, cette politique s'inscrit dans une certaine forme de progres continu, ou on recherche le cheminement harmo- Un bulletin descriptif, ça décrit quoi?nieux de l'élève, d\u2019un cours à l\u2019autre, dans toutes les disciplines.Il est donc nécessaire de savoir sur quels objectifs ou blocs d'apprentissage sont les forces et les faiblesses de l'élève, afin de pouvoir harmoniser, au fur et à mesure, son passage d'un programme à l\u2019autre.Dans un sens il ne peut être que descriptif, c\u2019est-à-dire qu'il doit décrire, dans un langage clair, précis et accessible à tous, les éléments d'apprentissage réussis, en voie d\u2019être réussis Ou non réussis par l\u2019apprenant.Deuxièmement, les objectifs des nouveaux programmes sont prescrip- tifs et la sanction des programmes doit être critériée.L'interprétation de la note de passage à 60% est confuse.Le 60% porte-t-il sur chaque objectif terminal ou sur l\u2019ensemble de la matière.Même si c\u2019est cette dernière option qui semble être privilégiée, pour le moment, la logique ne demande-t-elle pas que chaque objectif soit réussi de façon minimale.Dans certains programmes, la maîtrise d\u2019un objectif est préalable à l\u2019autre.Est-ce que l'élève a terminé pour autant son programme quand il en a maîtrisé 60%.Dans d\u2019autres programmes où les objectifs sont indépendants l\u2019un de l\u2019autre.La logique ne demande-t- elle pas, là aussi, que tous les objectifs soient réussis de façon minimale puisqu'ils ont un caractère prescrip- tif.Au même titre que toute évaluation des résultats d'apprentissage doit être critériée, je jugement de sanction doit aussi reposer sur des critères.Les critères minima dont on peut se servir sont les résultats sur les indicateurs d'apprentissage dans un pro- 30 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 gramme donné.Comme le bulletin scolaire constitue la principale source de données à partir desquelles se fait le jugement de sanction, il doit contenir ces données, donc être descriptif.Troisièmement, la pédagogie et l\u2019évaluation doivent être au service de l\u2019élève.L'évaluation doit être intégrée à la démarche d'apprentissage.On sait que les activités d'évaluation formative (petits tests, exercices, devoirs.) ne doivent plus servir à composer une note pour un bulletin d'étape, mais à renseigner, d\u2019une part l'élève sur sa démarche d'apprentissage, et l'enseignant, d'autre part, sur le besoin de corriger sa démarche d'enseignement.L'évaluation somma- tive \u2018\u201c\u2019ponctuelle\u201d\u2019 sur les objectifs terminaux ou les blocs d'apprentissage doit aussi s'intégrer dans une démarche de gestion pédagogique élargie, à savoir favoriser un processus interactif sur l\u2019enseignement, l\u2019apprentissage et l'évaluation.Cette interaction peut s'illustrer de la façon suivante.a) Pour favoriser l'apprentissage de l'élève, l'enseignant doit faire connaître à celui-ci - l'objet de son apprentissage, - l\u2019objet sur lequel il sera évalué, - le moment où il sera évalué.- la valeur d\u2019un objet et d\u2019une activité d'évaluation.b) Dans la poursuite de la maîtrise de son programme, - l'élève a le droit d\u2019être évalué quand son apprentissage est terminé et le plus près possible de la fin de cet apprentissage; w (or én We a ÉVALUATION - il a le droit à l'erreur, donc à la reprise sur un objectif ou un bloc d'apprentissage donné; - il a le droit de progresser à son rythme, selon ses capacités, à l\u2019intérieur d'un programme.Comme on le verra plus loin, ces \u2018\u2019principes\u2019\u2019 sont respectés dans la conception d\u2019un bulletin descriptif.COMPOSANTES Le bulletin descriptif repose sur la spécification d\u2019un champ d'évaluation issu d\u2019une planification annuelle de l\u2019enseignement et de l'évaluation.À chaque bulletin, la notation de l\u2019élève se fait à partir de chaque élément du champ d'évaluation.Elle se fait soit par mention alphabétique pour l\u2019évaluation formative, soit par une note chiffrée pour l'évaluation sommative.La pondération du bulletin repose sur les objectifs enseignés, en lieu et place de la pondération traditionnelle des étapes.Le droit de reprise est consacré pour un résultat en-deçà de 60% sur un bloc d'apprentissage (élément du champ d'évaluation).Plusieurs modèles de bulletin descriptif ont été expérimentés, surtout au primaire.Au secondaire, la Commission Scolaire Jérôle-Le Royer en est à sa deuxième année d\u2019implantation.C\u2019est ce modèle qui est présenté ci-après.La planification annuelle et le champ d'évaluation La planification annuelle de l\u2019enseignement et de l'évaluation d\u2019un programme consiste à analyser ce programme sous plusieurs angles pour le découper en blocs d'apprentissage énoncés sous forme d'objectifs, et à les pondérer.Les blocs d\u2019apprentissage incluant les savoirs et les savoir- faire, et occasionnellement certains éléments de savoir-être seront retenus comme objet d'évaluation som- mative.La spécification des blocs d'apprentissage et leur pondération est le produit d\u2019une concertation entre les enseignants d'une même matière et les services éducatifs de la Commission scolaire.Il appartient ensuite à chaque enseignant de déterminer les moments et la durée d'enseignement de chaque bloc.Le tableau suivant contient les éléments de la planification annuelle d\u2019un enseignant d'histoire générale.are , MOIS DE L'ANNÉE POND.(%) BLOCS D'APPRENTISSAGE STOINIDIJ IF IMIAIMIT SP ES 1.Reconnaître, relier et distinguer les caractériques de l\u2019évolution de l\u2019être humain durant la x 5 préhistoire.2.Reconnaître, relier et distinguer les caractéristiques des premières civilisations.Ex.: l\u2019Égypte XX 10 3.Reconnaître, relier et distinguer les aspects de la vie politique et socio-culturelle à Athènes x x 10 au 5e s.av.J.C.4.Reconnaître, relier et distinguer les facteurs de l'apparition et de la décadence de la Rome Impéri X |X 10 mpériale.5.Reconnaître, relier et distinguer les aspects de la vie dans un fief et un bourg médiéval.XX 10 6.Reconnaitre, relier et distinguer les caractéristiques de la Renaissance et de I'expansion x x 10 coloniale en Amérique.7.Reconnaitre, relier et distinguer les premieres manifestations de la révolution industrielle et de x x 10 la naissance de la grande industrie.8.Reconnaître, relier et distinguer les changements technologiques et socio-économiques du xx! 10 20e s.en Occident.9.Reconnaître et distinguer les aspects de civilisation propres à chaque période historique.|X|X|X|X|X|X|X|X|X|X| 10 10.Déduire des faits de continuité et de changement au cours de l\u2019histoire occidentale.XX XX XX 1X|X|X]X 5 11.Appliquer les éléments de la méthode historique: traitement des documents et mesure du temps historique.XX XX EX EX EX EX (XX 10 12.Développer une attitude positive envers l'étude des peuples.XX {XX |X1X[X[X|X|X 0 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 31 ÉVALUATION REMARQUES 1) Les blocs d\u2019apprentissage Le regroupement du contenu des huit premiers blocs d'apprentissage se distingue quelque peu du regroupement proposé dans le programme, mais en respecte le contenu.Les trois verbes utilisés ont été choisis pour spécifier les habiletés intellectuelles de base que l'élève devra manifester à l\u2019intérieur de chaque bloc.Cette vision pourra changer au fur et à mesure de la pratique et de la compréhension du programme.2) Les moments d'enseignement et d'évaluation Les blocs 9 à 12 sont objet d\u2019enseignement toute l\u2019année et l'enseignant indique en plaçant un X sous chacun des mois de l\u2019année scolaire.Pour les blocs 1 à 8, l'enseignant a décidé un déroulement en ordre chronologique.En les faisant chevaucher presque tous sur deux mois, il se garde une latitude suffisante en cas d'impondérables.Le dernier X pour un bloc indique le moment ou l'évaluation sommative ponctuelle sera faite.C\u2019est après cette date que l'enfant aura une note sur son bulletin pour le bloc d\u2019apprentissage concerné.3) La pondération La pondération est la valeur relative de chaque bloc d'apprentissage par rapport à l\u2019ensemble du programme.Elle ne s\u2019identifie pas nécessairement a la durée d\u2019enseignement de chaque bloc.Cette valeur peut étre attribuée en partie pour le bulletin (sommatif ponctuel: SP) et en partie pour une évaluation synthèse de fin de programme (ES).Dans le présent cas, toute la pondération est distribuée dans la colonne SP.Il n\u2019y aura donc pas d'examen synthèse à la fin de l\u2019année.On remarque cependant que le poids du dernier bulletin sera probablement de 45%, à cause des blocs d\u2019apprentissage 9-10-11, qui s'étendent sur toute l\u2019année et qui s\u2019ajouteront aux blocs 7 et 8 pour fin d'évaluation somma- tive.Cependant les blocs 9-10-11 constituent en soi un objet d'évaluation synthèse.Si les enseignants avaient voulu revenir sur le contenu de chacun des modules en tant que tel, ils auraient pu séparer leur pondération en \u201cSP\u201d et \u201cES\u201d.Une pondération de 10 sur un bloc d'apprentissage pourrait, par exemple, devenir 8 pour le bulletin et 2 pour l'examen synthèse (ES).Ainsi, les bulletins pourraient valoir 60% et I'examen synthése 40% dans le jugement de sanction qu\u2019on porte sur la maîtrise du programme par l'élève, à la fin de l\u2019année.Le traitement des résultats En début d'année scolaire, les parents auront reçu la planification annuelle de l'enseignant, telle qu'illustrée dans la grille précédente et pourront suivre le cheminement de l\u2019élève sur le bulletin.L'exemple suivant illustre le système.Physiquement, la première page du bulletin contient toutes les données administratives en rapport avec l\u2019élève et son école.Les matières au programme de l'élève se succèdent.Tous les blocs d'apprentissage évalués à une date donnée apparaissent sur le bulletin et à la fin de l\u2019année, il pourra couvrir une dizaine de pages.Nous proposons ici la lecture du dossier d\u2019un élève en histoire générale, au bulletin de janvier.CODE-MATIÈRE: 085214 HISTOIRE GÉNÉRALE ENSEIGNANT: 1.Reconnaître, relier et distinguer les caractéristiques de l\u2019évolution de l'être humain durant la préhistoire.2.Reconnaître, relier et distinguer les caractéristiques des premières civilisations: l'Égypte.3.Reconnaître, relier et distinguer les facteurs de l'apparition et de la décadence de la Rome Impériale.9.Reconnaître et distinguer les aspects de civilisation propres à chaque période historique.11.Appliquer les éléments de la méthode historique.GROUPE: 04 (32 élèves) COTE NOTE P.R.p.N 54 5 28/32 72 10 7,2 25/32 C 10 20/24 C 10 0/32 B 5 0/32 CUMULATIF: ÉCHECS 2.7/5 CUMULATIF: RÉUSSITES 7.2/10 CUMULATIF: RÉEL 9.9/15 = 66% ABSENCES DE L'ÉTAPE: 2/28 TOTAL DES ABSENCES: 8/54 COMMENTAIRES: COMPREHENSION MOYENNE 32 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 ON EVALUATION REMARQUES: LES NOTES: Une note apparaît pour une évaluation à la fin d'un bloc d'apprentissage.Si la note est de 60% et plus (bloc 2), elle est immédiatement convertie en résultat pondéré (RP), qui s'obtient en multipliant la note pour un bloc par la pondération (SP) de ce bloc.L'élève obtient ainsi un nombre X de points (RP).LES COTES: Une cote est un résultat d'évaluation en cours d'apprentissage.Elle traduit la façon dont se déroule l'apprentissage sur un bloc donné: de façon excellente (A), très bien (B), bien (C), difficilement (D), avec grandes difficulté (E).Voir les blocs 3-9-11.LE NORMATIF: Le seul élément normatif est le rapport entre le nombre d'élèves ayant terminé et réussi l'apprentissage sur le nombre d'élèves ayant été évalués sur cet apprentissage.Voici comment on peut lire les données précédentes sur chaque bloc d'apprentissage.BLOC 1 L'élève a un échec avec 54%.Son résultat n'est donc pas pondéré.Tout le groupe a été évalué.Cet élève est parmi les 7 qui ont un échec.S'il avait obtenu une note de 60 et plus, il aurait été parmi les 25 qui ont réussi.BLOC 2 L'élève a réussi avec une note de 72 sur 100, ce qui lui donne un résultat pondéré (RP) de 7.2 sur une possibilité de 10 points (SP).Le normatif (N) indique que 28 élèves sur 32 ont été évalués et ont réussi.BLOC 3 L'élève a la cote C.Il n'a pas encore terminé ce bloc et son apprentissage se déroule BIEN.Il y a seulement 24 élèves sur 32 qui ont été évalués et 20 ont réussi le bloc d'apprentissage.BLOC 4 L'élève a les cotes C et B.Son apprentissage se déroule BIEN dans le 9 et TRÈS BIEN dans le 11.Aucun élève de la classe n'a encore été évalué à la fin de ce bloc d'apprentissage.LE CUMULATIF: Le cumulatif réel est le nombre de points obtenus par l'élève en date de l'émission du bulletin.Il est donc constitué par le total des points obtenus lors de l'évaluation faite à la fin de chaque bloc d'apprentissage.C'est la somme du cumulatif des réussites et du cumulatif des échecs.Le cumulatif réel est traduit en pourcentage (%) pour identifier la tendance moyenne du degré d'apprentissage de l'élève dans le programme.À la fin de l'année, tous les blocs d'apprentissage auront normalement été enseignés et évalués et les résultats apparaîtront sur chacun d'eux.Si le cumulatif réel est de 60 et plus, l'élève a automatiquement ses unités.Dans le cas contraire, diverses mesures sont prises selon les normes de promotion et de classement et les structures de récupération.Dans le cas de récupération, le bulletin descriptif sert à tracer le programme d'étude pour l'élève, selon les blocs d'apprentissage échoués.CORROLAIRE L'espace accordé pour ce texte a obligé traiter du bulletin descriptif de façon très économe tant dans ses fondements que dans ses composantes.Plusieurs concepts, tels PLANIFICATION, BLOC D'APPRENTISSAGE, ÉVALUATION FORMATIVE ET SOMMATIVE, INDIVIDUALISATION, etc.auraient mérité un développement plus important.On a dû tenir aussi sous silence tout le procédurier d'animation et de gestion qui est inhérent d'implantation d'un tel bulletin.Le bulletin descriptif s'inscrit dans un système de communication, de planification pédagogique et de gestion scolaire.On a vu que déjà le fait d'évaluer par bloc d'apprentissage rendait caduque la pondération traditionnelle des étapes.Cela a le grand avantage de faire correspondre le bulletin à la réalité de ce qui est enseigné.On a vu aussi que l'élève avait droit à la reprise pour les blocs d'apprentissage sur lesquels il avait un échec.Cela implique que des modalités de récupération et de reprise soient mises à la disposition des élèves et qu'on en tienne compte dans l'attribution des tâches aux enseignants.Bien plus, on pourrait facilement entrevoir la possibilité de réaménager les groupes en cours d'année pour donner un support supplémentaire à des élèves qui éprouvent de sérieuses difficultés dans plusieurs matières.L'ordinateur facilite la composition du portrait pédagogique de l'élève à partir de l'analyse de ses résultats.De nombreux outils de gestion ont été développés pour composer la liste d'élèves en échec sur un bloc d'apprentissage, la liste d'élèves en échec possible dans une matière à telle date.etc.À l\u2019aide de ces outils de gestion, des mesures précises peuvent être prises à tout moment de l\u2019année.Même la conception des cours d'été et des normes de promotion et de classement peut et devrait être affectée par ces données.L'instauration d\u2019un bulletin descriptif favorise l'instauration d\u2019une pédagogie plus individualisée pour l'ensemble des élèves.Un tel esprit commande un matériel didactique pertinent, une organisation de classe et d'horaire appropriée et même une nouvelle conception de l'année scolaire dans le sens d'une année- programme.Tout ça, c'est tendre vers demain.P.S.Ceux et celles qui voudraient approfondir le concept et le fonctionnement du bulletin descriptif pourront le faire à l'occasion du prochain congrès de la SPHQ.Note: Le bulletin descriptif a été développé par un groupe de travail composé de Gilles Berger, conseiller pédagogique en sciences humaines, Pierre Boivin, conseiller pédagogique en français et maintenant coordonnateur en mesure et évaluation, Francine Collin, conseillère pédagogique en enseignement professionnel.Ce bulletin a été appliqué en classe de Ter secondaire, 1984-1985, et le sera en classe de 2e secondaire en 1985-1986.Tous les enseignants concernés ont été impliqués dans la démarche au fur et à mesure des étapes franchies.Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 33 a 9 SS PROGRAMMES TABLEAU: Répartition des concepts et des habiletés pour l\u2019enseignement du programme d'histoire générale MODULES CONCEPTS ET SOUS-CONCEPTS DE BASE HABILETÉS INTELLECTUELLES ET MÉTHODOLOGIQUES 2.La préhistoire et les premières civilisations (14 heures) Concept: société Sous-concepts: sociétés primitives (égalitaires) sociétés évoluées (hiérarchisés) e identifier le type de regroupement (clan, tribu, ville, pays,.); reconnaître la présence d\u2019une autorité importante ou pas; ® reconnaître des modes caractéristiques de production et d\u2019échange; reconnaître la présence de classes sociales; ® reconnaître différents signes de vie intellectuelle, spirituelle et technique; distinguer, dans un texte, des informations présentes ou absentes, à partir d\u2019une grille de questions; distinguer les faits affirmés des faits supposés; distinguer un document écrit descriptif d\u2019un document écrit explicatif; 3.Athènes et Rome dans l'antiquité (12 heures) Concept de politique Sous-concepts (démocratie, dictature, pouvoir et autorité) ® distinguer les formes de pouvoir (exécutif, législatif, judiciaire); e différencier la démocratie de la dictature; e distinguer les formes d\u2019accession et de succession au pouvoir; déterminer sur quoi repose le pouvoir (source de pouvoir); distinguer les façons d\u2019exercer le pouvoir; situer une date dans son siècle selon la chronologie chrétienne; donner les dates limites d\u2019un siècle donné; distinguer les descriptions de faits des jugements de valeur; évaluer les actions d\u2019un personnage, en terme de positives ou négatives, d\u2019après le portrait qu\u2019en fait l\u2019auteur; déterminer si l\u2019auteur du document est lié ou non à l\u2019événement décrit; lecture d\u2019un organigramme: - analyser le hiérarchie des pouvoirs; - déterminer l'autorité la plus élevée; - déterminer d\u2019autres paliers d'autorité; - déterminer les lignes de communication entre les éléments de l\u2019organigramme; 4.La société médiévale en Europe occidentale (10 heures) Concept de classe sociale Sous-concepts: classes supérieures classes inférieures e distinguer les classes qui possèdent de celles qui ne possèdent pas; e déterminer sur quoi repose la richesse des classes qui possèdent; e comparer les différents modes de vie des classes qui possèdent et de celles qui ne possèdent pas; e déterminer l\u2019influence d\u2019une classe ou l\u2019autre sur le pouvoir; e évaluer sommairement les possibilités pour un individu de passer d\u2019une classe à l\u2019autre; identifier la nature d\u2019un document: officiel: charte, ordonnance, loi, etc.non-officiel: roman, récit, chanson, journal, etc.distinguer un document de première main (source) des autres documents; 5.La Renaissance et les grandes découvertes (12 heures) Concept: culture e distinguer des formes d'art caractéristiques; déterminer des apports techniques particuliers; caractériser sommairement le système religieux; identifier quelques façons de vivre caractéristiques; évaluer sommairement le degré de diffusion des connaissances; reconnaître la diversité des manifestations culturelles d\u2019une société à l\u2019autre; identifier les idées principales; identifier les idées fondées sur des faits vérifiables; relever les faits pertinents au sujet traité; transposer l\u2019information d\u2019un type de document à un autre; distinguer, chez un auteur, la présence ou l'absence de préjugés; 6.L'Ère des révolutions en Occident (13 heures) Concept: économie Sous-concept: production, consommation, échange e identifier les principaux secteurs de l\u2019économie: - associer ressources naturelles à secteur primaire; - associer produits transformés à secteur secondaire; - associer vente, service, finance à secteur tertiaire; e identifier les conditions nécessaires au développement d\u2019une entreprise de production: - caractériser le rôle des capitaux; - différencier les rôles de l\u2019ouvrier et de l'entrepreneur; - caractériser le rôle des machines; - évaluer sommairement le degré d'évolution des techniques; distinguer, parmi les faits, ceux qui peuvent amener une généralisation; e Lecture de graphiques ou de tableaux statistiques: - transposer des statistiques sous forme de graphiques; - dégager des informations à partir d\u2019un graphique (ex.: augmentation, diminution, accélération, etc.) - dégager des informations par comparaison de deux ou plusieurs graphiques; (ex.: les mêmes) 7.Le siège actuel (15 heures) Concepts: renforcement des concepts vus antérieurement ceux d'évolution, de continuité, de permanence, de changement.Le concept de relativité * déterminer l\u2019auteur ou l\u2019origine probable de documents utilisés; e rechercher des faits pertinents, à travers plusieurs sources d\u2019information; e comparer des informations tirées de documents ou de types de documents différents; © trouver des documents se rapportant aux objectifs du module; * repérer dans une série de documents celui qui est pertinent à la période couverte par le module; Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 po pis IB ih ha ul ne + is - 3 PROGRAMMES Le concept de société est à la base de tous les autres.C\u2019est pourquoi il convient de le développer au module 2 en présentant 2 cas types: une société préhistorique primitive de type égalitaire et une société (égyptienne ou autre) plus évoluée de type hiérarchisée.Le message à livrer: toute société développe des aspects politiques, économiques, sociaux et culturels qu\u2019on va étudier à travers le programme.Une telle approche permet de développer le concept de société beaucoup mieux que l'étude théorique suggérée dans le module 1.En effet, les concepts de base en histoire sont des concepts définis.Leur apprentissage se fait mieux de façon inductive que de façon déductive.Il en sera de même pour les autres qui suivront.Enfin, il est à noter qu'il faut se borner à reconnaître des aspects politiques, économiques, sociaux ou culturels dans la société égyptienne et non en faire un apprentissage systématique.L'aspect politique peut être développé au module 3 à cause de la démocratie à Athènes et de la notion de pouvoir dans l'empire romain.Cependant, l'aspect politique est complexe et les élèves ont un intérêt souvent mitigé pour cet aspect.Il s\u2019agit de s\u2019en tenir aux notions les plus simples: tous les gouvernements se divisent en deux catégories: les démocraties (comme à Athènes) et les dictatures (comme a Rome).Les objectifs peuvent se poser sous forme de questions qui permettent de caractériser les deux formes de régimes.Les autres aspects du module 3 (en particulier le socio-culturel, les invasions, etc.) pourraient, dans ce contexte, détenir une place plus limités.De son côté le concept de classe sociale s\u2019étudie très bien dans le module 4 avec les notions de seigneur, paysans, clergé, bourgeois, etc.Là également les objectifs d\u2019apprentissage permettent de caractériser chacune d'elles.La comparaison entre les sociétés européennes et amérindienne permet d\u2019intéressants développements du concept de culture (art, religion, langue, techniques, coutumes, mentalité, etc.).Il s\u2019agit d'en saisir quelques manifestations générales.Le module 6 sur la révolution industrielle est tout indiqué pour développer le concept d\u2019économie.Toutefois, il faut se garder de le rendre trop complexe pour l'élève.L'étude des secteurs de même que le rôle du capital et de la gestion apparaissent largement suffisants.Enfin l'étude du siècle actuel permettra le renforcement des concepts vus précédemment, l'unité 7.1 présente des thèmes qui les sous-tendent tous.L'élève pourra constater à l\u2019occasion des liens entre les concepts.Toutefois, l'apprentissage des concepts en eux-mêmes est une tâche suffisamment difficile; il ne semble pas approprié de le compliquer par l\u2019étude de l'interaction des concepts.Quant à l\u2019unité 7.2, elle me semble idéale pour abonder, à travers les héritages du passé, les concepts d'évolution, de changement, de permanence, de continuité et surtout de relativité.Ces 38 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 concepts semblent plus à leur place là qu'au module 1.Si les concepts de base sont étudiés de façon systématique à un module donné, rien n'empêche d'y revenir quand l\u2019occasion s\u2019y prête.Par exemple, l'étude des concepts démocratie et dictature permet de retourner au module 2 pour caractériser le gouvernement du pharaon, ou pour caractériser plus tard, la monarchie médiévale.De même on peut revenir sur le concept de démocratie aux module 6 et 7 etc.On peut faire le même jeu avec les autres concepts.Bref, l'étude d\u2019un concept sert de fil conducteur entre le contenu notionnel du passé et la compréhension de la société actuelle.Ce fil conducteur donne de l'unité tout au long du module et permet d'éliminer les contenus non pertinents.À aucun moment, il ne faut pousser celui-ci trop loin car on risquerait de perdre les élèves.Les habiletés et leur répartition On parle souvent de développer chez l'élève des habiletés intellectuelles et méthodologiques.On n\u2019a jamais spécifié lesquelles.C\u2019est ce que le tableau a tenté de suggérer dans la colonne de droite.Dans le module 2, les habiletés suggérés me semblent à la base des suivantes.Il vaut mieux trouver des textes très simples pour les développer.Le module 3 permet de développer 3 types d\u2019habiletés: celles relatives au fit | qu 1 [4 5 TN \u2014\u2014\u2014\u2014 PROGRAMMES temps, celles relatives aux documents et une habileté méthodologique: la lecture d'un organigramme pour étudier les formes de gouvernement.Les habiletés relatives aux documents (jugement de valeur ou description de fait, etc.) sont plus complexes et nécessitent une préparation soigneuse.Celles-ci devraient être reprises au module 4 en plus des autres habiletés suggérées pour l'étude de ce dernier module.Le module 5 propose une étude encore plus systématique en faisant découvrir les faits vérifiables ou non et les préjugés.II montre également que la découverte d'idées principales ou de faits pertinents constitue une réponse à une problématique que l\u2019élève doit avoir en tête lorsqu'il étudie un document.Cet apprentissage doit faire l\u2019objet d\u2019une sélection très soigneuse de documents appropriés.Le module 6 présente l\u2019habileté la plus complexe: distinguer parmi les faits ceux qui peuvent assurer une généralisation.Encore là une sélection soigneuse de récits ou de témoignages devrait permettre d'y arriver.Le module se prête également au développement d'une habileté méthodologique: l\u2019étude de tableaux statistiques ou de graphiques appliqués à l\u2019histoire.On peut revenir enfin sur la lecture d'un organigramme.Enfin le module 7 devrait permettre de mettre à l'épreuve toutes les habiletés développées précédemment.Il s\u2019agit pour l'élève de développer un des aspects suggérés au 7.1 sous forme de petit travail.Après avoir posé une hypothèse simple, il se voit confier une série de documents et il doit en chercher d'autres.Les documents sont variés (écrits, photos, graphiques, etc.).À l\u2019aide de ces documents, il pourrait confirmer ou infirmer son hypothèse.D'où les habiletés suggérées pour ce dernier module.Par ailleurs certaines habiletés suggérées dans le guide pédagogique devraient être tout simplement éliminées car elles alourdissent inutilement le programme et n\u2019apportent rien à l'étude des concepts ou du temps historique.Ce sont: e Identifier des difficultés dues à la langue ou à l'écriture dans l\u2019utilisation de documents originaux.e Identifier le type de document utilisé pour obtenir l'information.e Calculer la date de l\u2019année en cours d\u2019après un point de départ différent de celui de la chronologie chrétienne.e Composer une ligne ou une frise du temps graduée et à l'échelle représentant les cinq derniers millénaires mesurés d\u2019après la chronologie chrétienne.e Situer dans le temps et l\u2019espace les originaux de documents utilisés.Les autres habiletés suggérées dans le guide peuvent être considérées tout au long de l\u2019année.Toutefois, compte tenu des priorités définies plus haut, leur étude devrait tenir une place limitée.D\u2019aucuns pourront reprocher que beaucoup d\u2019habiletés suggérées rele- vent du français ou des mathématiques et non de l\u2019histoire.Le français et les mathématiques développent en effet ces mêmes habiletés.Toutefois celles-ci sont générales et leur portée est limitée.De plus le contexte dans lequel elles sont développées est souvent très différent du contexte historique.C\u2019est pourquoi il convient de reprendre ces habiletés et de les appliquer de façon spécifique à notre matière.Seule une approche interdisciplinaire pourrait permettre d\u2019épargner du temps en histoire en confiant des tâches plus spécifiques au professeurs de français ou de mathématique.La répartition du temps À côté de chaque module le temps est réparti sur une possibilité maximale de 100 heures (6000 minutes).Le total est de 75 heures.Il resterait 25 heures de marge de manoeuvres au professeur.Celui-ci peut les utiliser pour faire passer des examens, développer quelques aspects du module 1, développer certains aspects qui lui tiennent à coeur, voir absorber les congés pour activités ou tempêtes de neige.Conclusion La présente réflexion a pu permettre d\u2019identifier les habiletés et les éléments des concepts de base qu\u2019il me semble utile de développer chez l'élève de 12 à 14 ans qui suit un cours d'histoire générale.Elle a également suggéré une répartition qui veut tenir compte à là fois des éléments de contenu du programme et du coefficient de difficulté de ces concepts et habiletés.Certains pourront trouver cette étude très théorique: quelle approche utiliser?avec quels documents?Un atelier au congrès de la SPHQ en octobre pourra répondre à ces questions et à de nombreuses autres.D'autres pourront trouver certaines affirmations choquantes.Le manque d'espace ne permet pas d'apporter toutes les nuances qui s'imposent.Ces nuances pourront être apportées lors du même atelier.Enfin un prochain article tentera de montrer le lien entre les apprentissage souhaités en 2e secondaire et ceux à réaliser en 4e secondaire lors du cours d'histoire du Québec et du Canada.nN.+ Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 39 fu a i Li 1 d PARUTIONS/HISTOIRE Par: Nathalie Boulay Vice-présidente aux affaires extérieures L'occasion était là: souligner le 450e anniversaire de la venue de Cartier en Amérique.D'abord, par les fêtes de la mer.\u201cUn été, mer et monde\u201d.comme disait la chanson.Mais aussi et particulierement en ce qui nous touche, par des «pourtrailcts» de la Renaissance.Or, depuis 84, flottent dans nos mémoires, les pavillons des géants de la mer.On se souvient également du spectacle haut en couleur du départ des grands voiliers! Gréés de leur «spi» multicolore, ils naviguaient majestueusement vers nous.Contournant la côte ouest de l\u2019îÎle d'Orléans, ils ont mis le cap sur Gaspé.Prêts pour la grande course, ils défiaient l'Atlantique.Mer sur laquelle a navigué Cartier.Et depuis lors, sur les tablettes des librairies, on trouve, au Québec comme en France, de magnifiques «pourtrailcts» de la Renaissance.Ce terme fréquemment utilisé à l\u2019époque désignait l\u2019image, la représentation des choses, des lieux, des événements et des êtres.L'un des ouvrages présentés ci- contre a pour titre Le monde de Jacques Cartier; l\u2019autre, La Renaissance et le Nouveau Monde.Dans les deux ouvrages, on se laisse agréablement submergé par le flux de cette multiple histoire du «Pourtrailcts» de la Renaissance 9 Fernand BRA 1054 | SZ) CUP N A mt AIT LES LT ENS Berger-Levrault, Paris LA RENAISSANCE ET LE NOL 40 Bulletin de liaison SPHQ/Octobre 1985 Quel trésor que ce livre! Conçu et réalisé d\u2019après un projet initial de Claude Paulette, il fut publié sous la direction de Fernand Brau- del.Professeur honoraire au Collège de France et qui plus est, membre du panthéon des nouveaux historiens.Ce livre porte le parfum Brau- del.On y retrouve toutes les formes de I'histoire dite nouvelle, de l'économique au social et aux mentalités, aux règles de la vie quotidienne à Saint-Malo, à l'art de naviguer.Écrits par une pléiade d'auteurs, québécois, français et même mexicain, (pas une seule auteure, hélas!) les textes fourmillent de détails inattendus.La magnificence de l'art de la Renaissance éclate à plusieurs pages.La recherche iconographique offre de superbes photographies.Ce livre est une révélation, un émerveillement.Sous la direction de Fernand Braudel.Le monde Jacques Cartier.Montréal, Libre- expression, 1984, 316 pages, ISBN 2-713-0568-3, 48,509.LELELELERELT L'exposition La Renaissance et Le nouveau Monde a été préparé de main de maître.Elle s'est tenue au Musée du Québec, du 6 juin au 12 août 1984.Organisée par l\u2019Association française d'Action artistique, c'était l'apport de la France aux commémorations.Ainsi, le Musée du Québec a pu présenter au public oeuvres d'art et objets, précieux et authentiques.De cette exposition origine l'ouvrage du même nom.Ses pages, remarquablement et abondamment illustrées (400 illustrations dont 25 en couleur) sont un véritable régal pour l'oeil! Les 3 thèmes développés dans La Renaissance et le Nouveau Monde comprennent: l\u2019ethnographie et l'ethonologie; - la vie artistique et architecturale de la France du XVIe siècle; - l\u2019art de la Renaissance.Cet ouvrage manifeste une vitalité qui cultive la surprise.Musée du Québec.La Renaissance et le Nouveau Monde.Gouvernement du Québec.1984, 400 pages, ISBN 2-551-06327-2, 45,00$.\u2014 \u2014 \\W\\ wT TET / S==/ peut i 3 cuve 3 È rn Las cou de en e la préhistoire au siècle actuel gt i pp \u2014 lt AD A, ea ve - 4 fie 2 eu su 00 1 Yo Hy Se OC \u201ce ee ! 35 i = w uy 4 ; 0 * elle i 4 lef 4 ts aig ait ry il ne EN re 3 a - a i \"CE fl.etes : X fe ol : : Ho.I | i : te pas ; : se on i à \\ ns.Lt | ; \u2018ir 4 ii ie ' vie (i 00 Hel it of se LI N Gl ut tt A a > ied on i ht i on Hf fn Bl = Hii 4 1H i 4 ad qe he Xi À titi fi 7 ¢ ds A i rit ni, ir » 4 { te, ES i | i i Ka de 0 i hil COR wl hi Ie A thi fad) 5 1 ve hh ie qe a - id flr ify tele ie Pcs he it ete nha Ly! qu 0 us tt patte [NN és ag * data 4] i oh hii fii % he RW ike 6 IN) Hi He qu yd hob Gs, MO nf tt i Z $i hh i + il hy ile Us, 5 a = 4 NX lib d it HE ih 2, % fi lite CS \u201ca 3, al i hii LA ht de G se I) i ut i ih 7% (Hi HE i Er 1 on Wi Hi, {i VU 4 \u2014\u2014.Amal, % | i tah A 7 4 pue D 5 di \u2018ue hh 1 % =r Yt \u201c 7 % Dr h = Te ee x ie ss RE SEE eee = = ASS 4 Se ir RE es ev i fy CE =r LTE : % ti tidy i Wn | 5 | # ut i ui, ; vu i 4 : 3 Meur aoa Gi i Gl | At oh de 4 hh (Hf sr, $ W We | ik i ss, oo i Sa * iy 3 ath i ui + By Hat i il \\ ges hii id, (Kl hi Gi 1 ih i {on Le ii 1 à 3 Ri ; ur HY A 4 i 9 8.- I i si \\ 5A hy 0 i = a ! | _À \\ Y RSA (ks i th de {ih ah EDITIONS DU LT i ft DOL Lai ti 1 RENOUVEAU PEDAGOGIQUE INC qu 8925, boulevard Saint-Laurent GUY DAUPHINAIS Montréal (Québec) H2N 1M5 Tél.(514) 384-2690 i gi ih or | i \\ Ri H it + ue BN fige SENN) (NRT ON CT ah, OURS Vi, i a i» hi CRC He i WN Lh 4 où LR i ht HH 4 I Lad 7 i it HH ( > HH Ay i i hi OO TL, ic Bibliothèque nationale Bureau du dépôt légal 49 ; 1700, rue Saint-Denis Montréal © OTN sur y + progres is et pe TEES pau\" Michele rrasei Es TE Claude Blouir EE sa.\" Ti.YI XU HN ya, PTT e\u2014\u2014\u2014 piper ra \u201cAED ED Gr = 2 el 2 eu LL \"TLE \"Ll Ti.Ti © FL LB \"TL condaire \u2018s CH \"x LB ral e - 2° se ur | \"EE.{Lis Histoire 9° orce vt s © fi, \\ énoncé © Cha que Yn ve résen tal ent ps Pa «O enê* PALS hy exp! oila l'espace yat axé des © bject e situe \\eu hy 12 Ch hia por es® or une lign nz ire un o\\ in \\ men IS = Chad on suf estio un fant des e-tét ee } BS 4 résum ch uvre \\ev | : eda \\ fo sujet et Ch ond rop ne à ur un e mine p \\abore\" \\ éleve n Wr, e ter re Ch Si dig æ Le: re d otogra\u201d S usira nstr sp ide d Les Edith on HRW Ltée J hema nes C ricat r RU pution reressan details matériel 3 eleve ) , manuel \u2018ensel n nt(e) ~ araitre) cice (ap Un bt ciliter VO \u2018 corrig ( p araître) nique C HRW Les Editions HRW ltée 5035 rue Jarry Est.MONTRÉAL (Québec) H1J 1H6 Tél.(514) 351-7810 Ben "]